هذا المقال هو في الأصل ترجمة للفصلين الرابع والخامس اللذين يشكلان جوهر/صلب أطروحة السويسري "فليب هرتيغ Philippe Hertig "، الباحث في ديداكتيك الجغرافيا، وهي الأطروحة التي قدمها بجامعة لوزان سنة 2009، وأعاد نشرها معدلة ضمن الفضاء الرقمي سنة 2012 تحت عنوان " ديداكتيك الجغرافيا والتكوين الأساس للمدرسين المتخصصين" معتبرا أنها تمثل "ملفا ضمن أطروحة".   

ونظرا للقيمة النظرية الأصيلة لهذا الجزء من ملف هذه الرسالة (الصفحات 21 – 65) فقد حاولت الحفاظ ما أمكن على هوية ومنطوق المقال أثناء ترجمته، في أفق الإجابة عن العدد من الإشكالات :

- إلمام المقال المترجم بالعديد من الجوانب الإشكالية المؤثثة لتطور ديداكتيك الجغرافية، ولكثافة التوثيق المرجعي وحداثته، ولاعتبارات منهجية قمت بحذف كل الإحالات التوثيقية داخل النص الأصلي، وللقارئ الحق في العودة إلى النص الأصلي من أجل توثيق كل الإحالات المرجعية والنصوص الديداكتيكية الأصلية ؛

هذا المقال هو في الأصل ترجمة للفصلين الرابع والخامس اللذين يشكلان جوهر/صلب أطروحة السويسري "فليب هرتيغ Philippe Hertig "، الباحث في ديداكتيك الجغرافيا، وهي الأطروحة التي قدمها بجامعة لوزان سنة 2009، وأعاد نشرها معدلة ضمن الفضاء الرقمي سنة 2012 تحت عنوان " ديداكتيك الجغرافيا والتكوين الأساس للمدرسين المتخصصين" معتبرا أنها تمثل "ملفا ضمن أطروحة".
ونظرا للقيمة النظرية الأصيلة لهذا الجزء من ملف هذه الرسالة (الصفحات 21 – 65) فقد حاولت الحفاظ ما أمكن على هوية ومنطوق المقال أثناء ترجمته، في أفق الإجابة عن العدد من الإشكالات :

ما من شك أن واقع التعليم، كما تشهد على ذلك أوضاع المدرسة المغربية، لا يساعد على تحقيق مجتمع المعرفة بوصفه مشروعا مجتمعيا ترنو إليه القوى الوطنية الحية في هذا البلد. إذ كيف يمكن المراهنة على المدرسة لتحقيق مشروع نهضوي  طموح في ظل منظومة تربوية تقف عاجزة أمام تراجع مهارة القراءة والكتابة لدى المتعلم بسبب عوامل عديدة ومتنوعة لا يتسع المجال هنا لتفصيل القول فيها. وإن كنا نستطيع أن نشير، في هذا المقام، إلى عاملين اثنين لا نتصور أن تقوم للمدرسة المغربية معهما قائمة رغم كل مقترحات الإصلاح التي يمكن أن تتعاقب على منظومة التربية والتعليم.

حين نتطرق لماهية العلاقة القائمة بين الاتصال والتربية، أيمكننا أن نتساءل عن طبيعة هذه العلاقة؟ حدودها، مجالها، ومكوناتها، بمعنى أن نبحث في مجال كلا الطرفين؟
أنحنُ أمام مجموعة من الممارسات التي تحدد أسس الاتصال والتربية أم أنَّ المشكل أكبر من ذلك؟ يتعلقُ بمجالين يهتمان بالفرد ومكوناته انطلاقا من أرضية واحدة.
ومن الثابت أننا حين نتكلم عن التربية، فإننا نتكلمُ عن علم قائم بذاته يستمد جذورهُ وقوَّتهُ من عدة علوم أخرى، والشيءُ نفسُهُ بالنسبة لعلم الاتصال، وإن كان هذا الأخير، ما يزالُ محلَّ نقاش وجدل حول أسسه المصدرية ومجالاته.

حين نتطرق لماهية العلاقة القائمة بين الاتصال والتربية، أيمكننا أن نتساءل عن طبيعة هذه العلاقة؟ حدودها، مجالها، ومكوناتها، بمعنى أن نبحث في مجال كلي الطرفين؟
أنحنُ أمام مجموعة من الممارسات التي تحدد أسس الاتصال والتربية أم أنَّ المشكل أكبر من ذلك؟ يتعلقُ بمجالين يهتمان بالفرد ومكوناته انطلاقا من أرضية واحدة.
ومن الثابت أننا حين نتكلم عن التربية، فإننا نتكلمُ عن علم قائم بذاته يستمد جذورهُ وقوَّتهُ من عدة علوم أخرى، والشيءُ نفسُهُ بالنسبة لعلم الاتصال، وإن كان هذا الأخير، ما يزالُ محلَّ نقاش وجدل حول أسسه المصدرية ومجالاته.

من العبارات والموضوعات ما تستدعي مثيلاتها كما يقع في تداعي المعاني، حدث لي ما يشبه هذا عندما سمعت بعض الزملاء المدرسين في قاعة من قاعات مؤسسة تعليمية تربوية، حينما كانوا يتحدثون عن "القلق التربوي" كتجربة وجودية لدى المدرسين والشعور بالذات لديهم، ضمن بعض الهموم والانشغالات أثناء مزاولة مهامهم وأدوارهم التعليمية والتربوية سواء تعلق ببعض الممارسات السلوكية أو القيمية أو التواصلية اليوم، أو في بعض الاختيارات الديداكتيكية أو بعض الضغىوطات الاجتماعية ضمن مناخ عالمي متسارع ومتحول، أصبحت فيه المدرسة التقليدية عاجزة عن التجاوب الفعال مع متطلبات الحراك الاقتصادي والمعرفي والثقافي والاجتماعي. وضمن مناخ كذلك وطني تغذيه متغيرات الوضعية التربوية الراهنة، والتي تعيشها منظومة التربية والتكوين، ويشكل فيه رهان تجديد المدرسة المغربية وسبل تأهيلها للنهوض بوظائفها كاملة تجاه ذاتها، وتجاه الدولة والمجتمع عنوانها الأبرز، مع التحدي والرهان الكبير والمتمثل في بناء الإنسان، الإنسان الذي ينبض بالخير والعطاء والحب والجمال، والرقي بالذوق، وبالإحساس وصفاء الفكر، وصلاح الفعل وبالتعايش وبياض الفعال والتسامح....بعيدا عن الصراع وباقي السلبيات ولا سيما العنف...

ذاع صيت المؤرخ الشهير بجامعة السوربون "إرنست لافيس" وهو يعلن أن" معرفة التاريخ تنير حب الأوطان"، وإذا كان بالفعل تدريس التاريخ مفيدا ،وبقوة، في المعرفة بالماضي وبناء الذاكرة الجماعية، فإن الحياد السياسي للتاريخ المدرسي مجرد أحجية fable(Vincent Capdepuy).
بتزامن مع تصاعد النزعات القومية، وفي سياق بناء الدولة الوطنية، شكلت الكتب المدرسية قنوات فكرية للمرور الهادئ نحو أذهان الصغار والمتعلمين في المدارس والثانويات، وقد شارك المؤرخون عبر إنتاجاتهم في نقل الوقائع إلى قلب الفصول لتشيد الإرادة الجماعية للأمة، ولكن في كثير من الأحيان ب"موضوعية" مُرادها تبرير الحدث لا تفسيره ، بغير قليل من الانتقاء في الوقائع والمنعطفات الكبرى، ويصير إقناع المتعلمين بالضرورة الحضارية للاستعمار ملازما لمهمة "تهذيب" الشعوب الأصلية و"تمدينها".
إضاءة خاطفة في الموضوع نعرضها في ترجمة متواضعة لنص حول الكتب المدسية والتاريخ مقتطف من كتاب "المدارس التاريخية" وهو من تأليف كل منG.Bourdé وH.Martin .

مقدمة:
عندما لا يكون التعليم مستقلا ذاتيا، له مركزية الإدارة والتدبير والتفكير، كفيلا بإدارة أزماته وحل معضلاته، وتقييم ذاته؛ يعود إليه - هو وحده - دون غيره حرية القرار وصلاحية الاختيار اعتمادا على مُقدراته البشرية والمادية لا تقوم له قائمة، ولا يستقيم له نهج !، بل يصبح - كما هو حاليا في بلدنا - رهين اللوبيات السياسية والاقتصادية والدينية والصراعات الإيديولوجية؛ تركب أزماته أو تفتعل عينات منها أنى كانت إشراقة انتخابية تعنو قريبا، أو نُشرت معطيات تحدد لنا موقعا متدنيا بين الدول، أو لما تنتشر بين الخاصة والعامة تقاريرُ نابعة عن تقييمات في الغالب  انطباعيّة، فرديّة لا سندَ دراسيا علميا دقيقا لها؛ تنتقص من مردوديته، ونجاعته.

لمحة تاريخية سريعة، والبحث عن تعليم ملائم :

منذ قرابة 60 سنة ونحن نجتر عبَارة : (إصلاح التعليم) في حين لم يكن لنا البتة تعليمٌ مغربي متكامل  قد تداعى لنرممه ! وإنما ورثنا عن مُستعمِرنا واحدا حَقنّاه بمقرر في اللغة العربية   مُستورَدا هو الآخر من الشرق العربي وحمولتَه الديداكتكية، لا غير..إلى أن تحصّل لدينا واحد باجتهادات السيد بوكماخ يغطي أقسام الابتدائي (مقرر القراءة) رفقة مغامرين آخرين في الميدان  وقد نجحنا إلى حد ما بدليل أن النخب السياسية والمثقفة والمفكرة والمسيرة للشؤون البلاد الاقتصادية والمالية  حاليا هي حاصل تحصيله، وما اكتفينا، بل حسنّاه، فعربنا كلا من التاريخ والجغرافية والفلسفة إلا المواد العلمية، غير أنه في  أواسط السبعينات بدأ التأفف من مردوديته و نجاعة مناهجه  ولمّا يفكرْ أحدٌ من التربويين ليُشيع أن عشر سنوات ونيف غير كافية لتحديد فشل أو نجاح تجربة تعليمية ما،  ولم يستشعر آخر بأن حالات التسرب والانقطاع الدراسي كانت بسبب الفقر المدقع المتفشي بين الأسر، إذِ انكفأ قدرٌ وافرٌ من الطلبة على الدراسة  طلبا للعمل في الوظائف والخدمات الدنيا التي كانت البلد تفتقر إلى من يقوم بها؛ والأغرب لم يأخذ أحدٌ – عند أواخر سبعينية القرن الماضي - كمقياس نجاح: فوران الشُعبِ العلمية، خاصة العلوم التجريبة بالطلبة حتى صارت تسمى  بالشعبة الشعبية. وذي هنّة لم يفطن لها المفكر المغربي المرحوم الدكتور عابد الجابري (رحمه الله) وهو يلقي أضواءه على مشكل التعليم في المغرب .

إشكالية الدراسة وإطارها التصوري:

تندرج وثيقة البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بسلك التعليم الابتدائي في إطار استكمال الجهود  الهادفة إلى التجديد والتطوير المستمرين، بما يمكن من توجيه الممارسات التربوية بهذا السلك نحو تحقيق أهداف النظام التربوي وضمان الانسجام والتفاعل بين مكونات المنهاج، وكذا الإسهام في تيسير الأداء المهني لمختلف الفاعلين وتطوير كفايتهم وتعزيزها، ومن خلال هذه الأهداف الأساسية للمنهاج، تصبح الإشكالية المطروحة هنا، هي إلى أي مدى أستطاع المنهاج أن يوصي بمبادئ وطرائق الديداكتيك العامة؟ وهل هناك طريقة معينة يوصي بها المنهاج للتدريس؟ أم هناك طريقة يوصي بها لتدريس جميع اللغات؟ وهل للغة العربية طريقة خاصة، أم هناك ما هو مشترك وما هو مختلف؟ وكيف هو التقييم الذي أوصى به المنهاج، هل هو عام يوصي به لجميع اللغات أم هو خاص بالنسبة للغة العربية؟ ثم إلى أي مدى تم الاهتمام بالكفايات في المنهاج؟

- مــدخــل:
    الفعل التعليمي – التربوي الخلاّق، بمعناه ضمن معظم التيارات و المدارس التربوية المعاصرة، هو ذلك الذي يضمن نمو المتعلمين،نموا على مستوى مختلف أبعاد شخصيتهم: النفسية و الجسدية و الاجتماعية و الأخلاقية و المهارية و العقلية...و يشترك كل المدرسين في هذا الرهان، رغم اختلاف موادهم التعليمية، ما دام المحوري في تلك الأبعاد و الضامن لنموها و ازدهارها، و الذي هو النمو العقلي، أو نمو البنيات المعرفية، يخصّهم كلهم، إذ حين يحدد أحد أبرز علماء النفس التربويين المعاصرين مثلJohn Biggs  مهمة المدرس الملهم في مساعدة المتعلمين في التخلص من البنية المعرفية المختلةunstructured) ) و الأحادية (unistructral)، باتجاه المتعددة العناصر(multistructural)، ثم العلائقية (relational)، فالميّالة أو الممتدة نحو التجريد(extended to abstraction)(1)،فإنه لا يجعل هذه المهمة الرفيعة تخص مدرس مادة دون غيرها، بل يجدها روح رسالة كل مدرس و محور كل أنشطته التعليمية، و بها تقاس فعاليتها، و أهليته لهذه الرسالة.