هل يمكن تعليم الأطفال التفكير فلسفيًا؟ - د.زهير الخويلدي

عادة ما يكتسب الأطفال الذين يتمتعون بالسمع نظرية ذهنية بين سن 3-5 سنوات، وقد لوحظ حدوث تغيرات عميقة في سن الرابعة تقريبًا والتي لها تأثير كبير على مجالات النمو الثلاثة التي ذكرناها للتو. كانت مشكلة كيفية اكتساب الأطفال لنظرية عقلية ناضجة موضوع نقاش حاد بين علماء الإدراك. أحد محاور النقاش المهمة هو مسألة الأولوية: هل التطورات المعرفية/الاجتماعية تسبق التطورات اللغوية، أم أن الأمر على العكس من ذلك؟ ربما "يتطور" الاثنان معًا في سياق النضج المعرفي العام. وفقًا لليزلي، (2) يعد النضج المعرفي العام أمرًا أساسيًا في تطور نظرية العقل. بمجرد أن يصبح الطفل قادرًا على فهم أن معتقداته تختلف عن معتقدات الآخرين، فإنه يصبح في وضع يسمح له بتفسير الحالات العقلية للآخرين، مثل المعتقدات والدوافع والنوايا. وهذا بدوره يجعل التفاعلات الاجتماعية مع الآخرين ممكنة. في المقابل، يزعم العديد من الباحثين - أستينغتون، (3) دي فيلييه، بيترسون وسيغال، (4) تاغر-فلوسبرغ، (5) وويلمان (6) - أن التطورات اللغوية قد دور خاص ومركزي. ووفقا لهم، فإن اللغة تسهل وتمكن من تطوير نظرية التفكير العقلي. هناك شكلان يمكن أن يتخذهما هذا النهج. ويدعي الشكل الأضعف فقط أن إتقان الطفل للغة المتعلقة بالحالات العقلية "يسهل" قدرته على تكوين تفسيرات عقلية للسلوك. ومع ذلك، في عام 1995، اقترح دي فيلييه تفسيرًا أقوى، والذي بموجبه يعد اكتساب بناء جملة البنية التكميلية شرطًا أساسيًا لتمثيل المواقف الافتراضية، مثل المعتقدات - على وجه الخصوص، الحقيقة المستقلة أو زيف الافتراضات المضمنة. تبدو القدرة على التمييز بين المعتقدات الصحيحة والكاذبة لدى الآخرين حالة واضحة تتضمن هياكل نحوية معقدة تتضمن عبارات ذات قيم حقيقة مستقلة. كما يقول دي فيلييه، "إن دلالات المكملات تسمح بإمكانية التحدث بوضوح عن التمييز الأساسي بين الأشياء في العالم والأشياء كما هي ممثلة في عقل شخص ما". (7) في هذه الورقة، أريد النظر في بعض هذه القضايا من حيث صلتها بالأطفال الصم - على وجه الخصوص، كيف يؤثر اكتساب اللغة، بما في ذلك استخدام الأفعال العقلية، على تطور نظرية العقل لدى الأطفال الصم. وسأصف أيضًا، ولو بإيجاز، كيف يمكن لبرنامج "الفلسفة للأطفال"، مثل البرنامج الذي طوره ماثيو ليبمان، أن يساعد الأطفال الصم في إتقان الهياكل النحوية المضمنة واستخدام الأفعال العقلية.
أولا
وأنا أتعاطف مع نهج دو فيلييه هنا. أعتقد أنه من المفيد أن نبدأ تحقيقنا في تطور نظرية العقل بإلقاء نظرة فاحصة على قدرة الطفل على اكتساب واستخدام التكامل النحوي، ونرى كيف يزود الطفل بقدرة تمثيلية جديدة للمواقف الافتراضية والإتقان. من الأفعال العقلية تجربتي تدعم نهج دي فيلييه. في سنواتي الطويلة في تعليم الصم، أصبح من الواضح بشكل لافت للنظر بالنسبة لي أن استخدام الهياكل التكميلية وإتقان الأفعال العقلية لا يسهل فحسب، بل إنه ضروري لاكتساب القدرة على صياغة تفسيرات عقلية لسلوكيات الآخرين. قد يواجه الطفل صعوبة في تعلم العلاقة بين الهياكل التكميلية المدمجة ودلالات الأفعال العقلية. ومع ذلك، فإن هذا ضروري لفهم الفرق بين معتقدات الآخرين ومعتقدات الفرد، وبشكل عام، بدونه، من المشكوك فيه أن يتمكن الطفل من تطوير نظرية ذهنية مناسبة. تتطلب الجمل المتعلقة بالحالات العقلية عمومًا اقتراحًا أو تكملة مضمنة - على سبيل المثال، "اعتقدت أن التنين كان شرسًا"، "بيلي يأمل أن يفوز بالجائزة" يتم تضمين جملة داخلية في الجملة بأكملها. وليست كالجملتين المستقلتين الموجودتين في جملة متصلة، مثل: "تيكو له أجنحة من ذهب، أما الطيور الأخرى فلا". المكملات لها خصائص نحوية ودلالية ومعجمية معينة يجب على الطفل تعلمها. وهكذا، في تفسير دي فيلييه، فإن دلالات هذه الهياكل النحوية المعقدة الصعبة هي التي تسمح بإمكانية مناقشة الفروق بين الواقع وتصورنا له. لن يكون بمقدور الطفل التحدث عن الكذب أو الأخطاء أو المعتقدات الخاطئة إلا بعد أن يتمكن الطفل من التمييز. وبالتالي فإن تطور قدرة الطفل على "اللعب التظاهري" (8) في سن الثانية تقريبًا يعتبر بمثابة نقطة انطلاق رئيسية نحو تطوير نظرية العقل الناضجة حيث أن هذا النشاط يساعد الطفل الصغير جدًا على فصل الواقع العقلي الذاتي عن الواقع الموضوعي. ومع ذلك، لا يستطيع الأطفال تمثيل معتقدات خاطئة إلا في سن الرابعة. لماذا تعد هذه القدرة على تمثيل المعتقد الخاطئ أمرًا بالغ الأهمية للغة الطفل ومنطقه؟ ربما يرجع السبب في ذلك إلى أن فهم الاعتقاد الخاطئ يستلزم القدرة على وضع تصورين عقليين متناقضين في الوقت نفسه - اعتقاد المرء واعتقاد الشخص الآخر الذي لا يتوافق مع اعتقاد المرء ومع الواقع. وبالتالي، عندما يحقق الطفل القدرة على فهم معتقدات الآخرين الخاطئة (كمعتقدات خاطئة) يمكن القول إنها تمتلك نظرية ذهنية ويمكنها استخدام ذلك لفهم سبب تصرف الآخرين كما يفعلون. لقد ذكرنا سابقًا أن الطفل القادر على إنتاج لغة التكامل، أي الجمل المضمنة داخل جمل معقدة، لديه قدرة تمثيلية للمواقف الاقتراحية. وهذا يمنح الطفل القدرة على مناقشة رغبات ونوايا ومعتقدات وتصورات الآخرين، ويتيح له الفرص لإضافة المزيد من الأفعال العقلية إلى مفرداته، وبالتالي تعزيز التطور المعجمي.
ولكن كيف تتم هذه العملية بالضبط؟ ما هي الخطوات اللازمة للطفل لتطوير نظرية العقل مع إتقان الهياكل التكميلية المطلوبة؟ وفي دراسة أجريت عام 1994، أورد (9) دي فيلييه الخطوات الخمس التالية:
1. أن يتقن الطفل أشكال الجمل البسيطة الأساسية التي تتوافق مع الواقع. 2. يجب أن يعي الطفل التناقضات بين بعض الجمل والواقع، فيدرك ويتعرف على التظاهر والأخطاء. 3. يتقن الطفل الهياكل المضمنة الأولى تحت أفعال الاتصال/الحالة العقلية/الرغبة: يكتسب الطفل التركيب الأساسي دون النظر إلى المعنى (الدلالات) داخل المكمل. يعزو الطفل قيمة الحقيقة للمكمل كما لو كان جملة بسيطة مستقلة عن الفعل الرئيسي. 4. يبدأ الطفل في ملاحظة المواقف التي توحي فيها أفعال الاتصال بأن المكمل كاذب عند تضمينه. 5. تحدث الخطوة الأخيرة عندما يصبح الطفل ماهرًا تمامًا في دلالات تراكيب الجملة المضمنة مع الأفعال العقلية. على وجه الخصوص، يتضمن هذا تقدير الطفل لحقيقة أن الأفعال العقلية لا تشير إلى أفعال صريحة، وأنه يجب عليه استنتاج الحالات العقلية للآخرين من أفعال يمكن ملاحظتها بما في ذلك الكلام اللغوي. كما أنها تنطوي على قدرة الطفل على إيصال أفكاره للآخرين. في تطوير نظرية العقل، يبدو أن هناك موضوعين متميزين ولكن متشابكين، عندما يتم جمعهما معًا يشكلان كلًا. أولاً، يجب أن يكون الطفل قادرًا على تمثيل الأشياء، على وجه الخصوص، تمثيل الحالات المعرفية وما فوق المعرفية (بما في ذلك الأنشطة المعدنية). ومن أجل تحقيق ذلك، يجب على الطفل أن يتقن استخدام الجمل التي تتضمن جملاً تكميلية. أحد العناصر الأساسية لهذا الإتقان هو فهم العلاقة بين قيم الحقيقة للجمل المضمنة وتلك الخاصة بالجمل المضمنة - على وجه الخصوص، تقدير حقيقة أن حقيقة أو كذب الجملة المضمنة مستقلة عن الحقيقة أو الكذب الجملة المتضمنة، وكذلك اعتقاد المتكلم. من الواضح أن هذا ضروري لتمثيل الطفل معتقدات وتصورات الآخرين بالإضافة إلى معتقداته وتصوراته. ومن الواضح أن هذه القدرة شرط مسبق لتفاعلاتها الاجتماعية الناجحة مع الآخرين. ومن الواضح أيضًا أن ما يجعل هذا ممكنًا هو المورد اللغوي للهياكل النحوية مع جمل الجملة المضمنة ذات الدلالات المناسبة - دلالات توضح علاقات الحقيقة والقيمة بين الوحدات النحوية ذات الصلة. الخيط الثاني في تطور نظرية العقل هو "الكلية العقلية" - حقيقة أن مفاهيمنا العقلية تشكل نظامًا سلسًا ومترابطًا بشكل معقد. من غير المتماسك الاعتقاد بأن شخصًا ما قد أتقن فكرة الجزم دون أن يتقن فكرة الإيمان: إذا زعمت (على سبيل المثال، "إنها تمطر")، فيجب أن يكون لديك الاعتقاد المقابل (أن السماء تمطر) - أو في على الأقل تمثل نفسك على أنك تمتلكه. إذا أتقنت مفهوم التظاهر فأنت بحاجة إلى مفهوم الاعتقاد والتصديق. فإذا أردت أن تكتسب مفهوم الوعد، فلا بد أن تمتلك مفاهيم الإيمان، والنية، والمسؤولية، ومجموعة من المفاهيم العقلية الأخرى. وفكر في المجموعات المتنوعة من المفاهيم العقلية المتضمنة في مفاهيم، على سبيل المثال، الحسد، والإحراج، والفخر، وما شابه ذلك. على الرغم من أنه ليس من الضروري استخدام كلمة "وعد" عندما تعد، إلا أن الحقيقة هي أنه بدون تعلم نظام من الأفعال العقلية، يبدو أنه من غير الممكن إتقان هذا النظام الشمولي المعقد من المفاهيم العقلية. بالنسبة للأطفال الصم، هناك الحقيقة الموحية التالية حول إتقان الكلمات وإتقان المفاهيم: على الرغم من أنهم قادرون على تأكيد شيء ما، قل بالإيماءات، إذا أرادوا أن يتعلموا الفعل العقلي/اللغوي "قل" (واكتساب مفهوم "قل"). التأكيد) يحتاجون إلى تعلمها أثناء قيامهم بفعل القول. عندما يبدأ الأطفال في استخدام الأفعال العقلية التي تعبر عن المفاهيم العقلية - التفكير، والتظاهر، والوعد، والكذب، وما شابه ذلك، فإنهم ينخرطون في الأنشطة العقلية التي تعتبر ضرورية للتنمية الاجتماعية. ويبدو أن العديد من هذه الأنشطة، وخاصة تلك التي تنطوي على التفاعل بين الأشخاص، تتطلب حيازة المفاهيم المقابلة. لا يمكن للمرء أن يعد إذا كان لا يعرف معنى الوعد. لقد أشرنا سابقًا إلى الترابط النظامي بين المفاهيم العقلية. ننتقل الآن إلى مسألة كيفية تعلم الأطفال العلاقات بين أزواج معينة من الأفعال ما وراء اللغوية/ما وراء المعرفية، مثل قل وفكر؛ اسأل وأريد؛ إنكار وشك ; يعد وينوي" (10) وكيف ترتبط الكفاءة في استخدام هذه الأنواع من الأفعال بتعلم الطفل القراءة والكتابة. وجد أولسون وتورانس أنه عندما قدم الأطفال مبررًا لاستجابتهم، فإنهم لجأوا إلى "المعرفة" أكثر من "التفكير". أو "التظاهر" و"التفكير" في كثير من الأحيان أكثر من "التظاهر". في مراقبة أزواج الكلمات التالية في محادثة الأطفال اليومية، تخيل/تظاهر، أدرك/تذكر، شك/إنكر، تساءل/قرر، كان من الواضح أن الأطفال وجدوا أن "التساؤل والتذكر والشك كانت من أسهل التعريفات، في حين أن التخيل والتقرير والتظاهر والإنكار كانت من أصعب التعريفات".(11) ويبدو من البحث أن قدرة الأطفال على تقديم تبرير لاختيارات التعريفات كان الفعل الذي تم اختياره بشكل صحيح أفضل مؤشر على كفاءة الأطفال في هذه الأفعال، ووفقًا لأولسون وتورانس، هناك تسلسل هرمي للصعوبة في فهم هذه الأزواج من الأفعال، بدءًا من الأصعب إلى الأقل صعوبة: "الشك/الإنكار: تخيل/ تظاهر: أدرك/تذكر، ثم تعجب/قرر." (12) وجدوا أن استجابة الطفل للجملة العقلية ذات الجملة المضمنة تتأثر بكل من الفعل العقلي للجملة المضمنة ومعقولية الجملة المكملة. إحدى النقاط المثيرة للاهتمام التي أشار إليها الباحثون في هذا المجال هي أن الأطفال الذين لديهم كفاءة في استخدام الأفعال ما وراء المعرفية مثل "يفكر" و"يعرف" و"يقرر" و"يتذكر" في تفاعلاتهم التحادثية مع الآخرين يميلون إلى القراءة مبكرًا عن غيرهم. الأطفال على الرغم من أن الفئات الاجتماعية المختلفة لديها مستويات متفاوتة من الكفاءة في استخدام هذه الأفعال. تتطلب القراءة الناجحة للقصص السردية أن يمتلك الطفل ليس فقط القدرة على مراقبة فهمه الخاص، ولكن أيضًا القدرة على إصدار الأحكام والاستدلالات حول عواطف ونوايا الشخصيات داخل القصة. ولكن لكي يتمكن الطفل من القيام بذلك، يجب عليه أن يتعامل مع الأفعال العقلية ومعانيها. (13) تميل العديد من هذه الكلمات إلى أن تكون لها حدود غامضة مما يجعل من الصعب تحديد معاني واضحة، ومن أجل تحديد ما إذا كان الطفل قد اكتسب فعلًا ذهنيًا بشكل صحيح يجب أن ننظر إلى العلاقة بين كيفية استخدام الطفل للفعل العقلي لنفسه ولها. القدرة على استخدامها في تواصلها مع الآخرين. فلا عجب إذن أن يكون فهم الهياكل التكميلية المضمنة التي تتبع الأفعال العقلية أمرًا صعبًا بالنسبة لجميع الأطفال ولكن بشكل خاص بالنسبة للطفل الصم. ولعل هذا تعقيد آخر يزيد من صعوبة فهم الطفل الأصم للتكامل وفهم النصوص السردية المعقدة والمجردة. عندما يفكر المرء في الأفعال ما وراء اللغوية وما وراء المعرفية، فإن أداء الأطفال في استخدام هذه الأفعال يرتبط بجوانب أخرى من الكفاءة الشفوية والقراءة. كلما كان الأطفال قادرين على استخدام هذه الأفعال بشكل أفضل في محادثاتهم اليومية، كلما كانوا قراء أفضل. لقد كان هناك الكثير من التكهنات حول حقيقة أن هذه الأفعال ربما كانت موجودة في مفردات الطفل منذ سن الثالثة. وكما قيل فإن "أساس هذا النظام هو الأفعال التي تشير إلى فهم العلاقة بين معنى المتكلم وكذلك الأفعال التي تشير إلى التزام المتكلم النفسي بما يقال، أفعال مثل يعرف، يفكر، يخمن، الاعتقاد، الشك، التخيل، وما إلى ذلك، وقد يكون من خلال تعلم كيفية التأقلم مع البيئة المتعلمة أن يتقن الطفل ويستخدم المفاهيم التي تسمح له بالتعامل مع كل من اللغة والفكر بطريقة جديدة، وبالتالي فإن اللغة "والفكر يمكن تمييزه وإخراجه من سياقه. لم تعد اللغة تعبر فقط عن نية القارئ أو الكاتب، بل أصبح لها معنى في حد ذاتها، وهو ما نسميه معنى الجملة". (14) إن الارتباط بين المفاهيم العقلية وترسيخ البنى المعرفية والأفعال العقلية أمر بالغ الأهمية. ولا يستطيع الطفل أن يتعلم هذه المفاهيم المترابطة والمترابطة بشكل منهجي. بطريقة ما، يجب على الطفل أن يكتسب ويستوعب نظامًا كاملاً من المفاهيم المعقدة المترابطة للغاية. إن كيفية تحقيق ذلك بالضبط هي مسألة علمية تجريبية، ولكن من المؤكد أنها يجب أن تعد من بين أكثر الإنجازات المعرفية البشرية إثارة للإعجاب. وعلى أية حال، فمن الصعب أن نرى كيف يمكن أن يكون هذا ممكنا دون دعم البنية اللغوية الكافية لتمثيل الأنماط المعقدة التي تحكم مفاهيمنا العقلية.
ثانيا
ولننتقل الآن لنرى مدى نجاح الصم في تنمية المفاهيم العقلية وترسيخ البنى المعرفية والأفعال العقلية. يبدو أن عملية سمع الأطفال تتطور بسلاسة دون عوائق في معظم الأحيان، ولكن بالنسبة للطفل الأصم، تمتد العملية على مدى فترة أطول بكثير، مع وجود مطبات والعديد من العوائق. لقد اهتممنا في القسم السابق بتطور نظرية الاستدلال العقلي عند الأطفال السمعيين. الآن يجب علينا أن نفكر في كيفية أو ما إذا كان يمكن تطبيق هذه المعلومات على الأطفال الصم. نريد أن نعرف ما هي آثار ذلك على الأطفال الصم حتى نتمكن ربما من مساعدتهم في تطوير نظرية ذهنية ناضجة واستخدامها للتفكير في الحالات العقلية للآخرين. يبدو أنه إذا كان الطفل يعاني من تطور لغوي طبيعي، فإن نظريته في التفكير العقلي سوف تتطور بشكل طبيعي أيضًا. ومع ذلك، بما أن الأطفال الصم يتأخرون بشكل كبير في تطور لغتهم، فيمكن للمرء أن يتوقع أن الأطفال الصم سوف يتأخرون بشكل كبير في نظرية التفكير العقلي أيضًا. لقد ظهر في دراسة أجراها بيترسون وسيغال أن الأطفال الذين يعانون من الصمم الشديد والعميق والذين تتراوح أعمارهم بين 8 و13 عامًا تأخروا بشكل كبير في إتقان التفكير الاعتقادي الخاطئ. في الواقع، توصلوا إلى أن اكتساب نظرية عقلية ناضجة يعتمد على تجربة المحادثة بطلاقة، وعلى وجه الخصوص، التواصل حول الأفكار والمشاعر والرغبات. تذكر أن هذا يستلزم فهم المفاهيم المعرفية والأفعال العقلية وهياكل الجمل المضمنة. تعتمد هذه المعلومات على التفاعل اللغوي المبكر في أسر الأطفال الصم الذين يفتقر آباؤهم الذين يسمعون إلى طلاقة لغة الإشارة. أثبتت نتائج الدراسة أن الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3 و 4 سنوات يطورون العلاقة بين الرؤية والمعرفة، ولكن في عمر 4 سنوات فقط يتعلم الطفل التمييز بين معرفة الرائي وغير الرائي. في تجارب مثل تغيير الموقع، والجسم غير المتوقع في حاوية مألوفة، ولعبة العثور على الملصقات، وشرح المهمة الإجرائية، تنتهي كل مهمة بسؤال حول الاعتقاد الخاطئ. توصلت نتائج التجارب إلى أن الأطفال الصم الذين متوسط أعمارهم 7.41 تمكنوا بشكل صحيح من تحديد سؤال الاعتقاد الخاطئ. كانت الاختبارات الأكثر إثارة للاهتمام هي تلك المتعلقة بالتفسيرات التلقائية للأفعال على مقاطع الفيديو التي تم تسجيلها فيما يتعلق بالمحتويات التي تشير إلى الحالات المعرفية مثل الأفكار والمعتقدات والمعرفة والجهل أو الحالات العقلية الأخرى مثل الرغبات والعواطف. وبما أن إعطاء تفسير معرفي للفعل يتطلب استخدام بناء مكمل مضمن، فإن مهمة استنباط اللغة هذه كانت (شعر دي فيلييه، وأنا أتفق معه) أقوى مؤشر على أداء الطفل في نظرية العقل في كل من المهام اللفظية وغير اللفظية. تم التوصل إلى أن الأداء الناجح للأطفال الصم عن طريق الفم في كل من مهمتي الاعتقاد الخاطئ اللفظي ومهمة الغميضة غير اللفظية قد تأخر بشكل ملحوظ مقارنة بالأطفال الذين يسمعون في مرحلة ما قبل المدرسة (بحوالي 3 سنوات في المتوسط). علاوة على ذلك، لوحظ أن سبب هذا التأخير لمدة 3 سنوات في تطوير نظرية ناضجة للاستدلال العقلي لم يكن يرجع فقط إلى اللغة المخصصة للمهمة، بل أيضًا إلى التأخير في الفهم المفاهيمي الأعمق الذي يكمن وراء كل من اللفظي وغير اللفظي. مهام. وهذا لا يبدو مسؤولاً عن نظرية ليزلي التي تدعي أن نظرية العقل الناضجة مستقلة بشكل أساسي عن اكتساب اللغة. لذلك استنتج دي فيلييه أن "إتقان العملية النحوية للتكامل يسمح بـ"فصل" الافتراضات، وبالتالي تمثيل الاعتقاد الخاطئ". (15) كان من المتوقع أن يتمتع الأطفال الصم الذين يتقنون مبكرًا بناء جملة لغة الإشارة الأمريكية بميزة واضحة على الأطفال الصم عن طريق الفم لأنهم سيتعرضون لنظام لغوي معقد بطلاقة في سن مبكرة، مما يمكنهم من تطوير اعتقادات خاطئة ونظرية للعقل. المنطق عاجلا. على الرغم من أنني أتفق مع النتائج التي توصلوا إليها، إلا أن هناك أسئلة تثار حول كيف يمكن للأطفال الصم عن طريق الفم وكذلك الأطفال الصم الذين يتحدثون لغة الإشارة الأمريكية أن يصبحوا بطلاقة وكفاءة في فهم واستخدام الأفعال العقلية والتكامل النحوي. لا ينبغي للمرء أن يدعي بسهولة أنه لمجرد أن الأطفال الصم الذين يستخدمون لغة الإشارة الأمريكية لديهم لغة بتركيبها ودلالاتها، فإنهم بالضرورة مستخدمون أكفاء لهذه اللغة أو أنهم يجيدون فهم واستخدام الأفعال العقلية، خاصة إذا كان لديهم لم يتعرضوا لهذه الهياكل والمفاهيم العقلية في مجموعة متنوعة من السياقات. بالإضافة إلى ذلك، يجب على المرء أن يأخذ في الاعتبار مشاكل الطفل الأصم الذي اكتسب لغة الإشارة الأمريكية ويواجه صعوبات في القدرة على قراءة وفهم اللغة الإنجليزية التي لها بنية نحوية مختلفة تمامًا، وبالتالي تنطوي على مشاكل في الترجمة مع فهم الأفعال العقلية والتكامل النحوي. ومن الحقائق المعروفة أن الطفل الصم يعاني من تأخر كبير في تطور اللغة وفي تطوير نظرية العقل الناضجة، وبعضهم لا يصل إلى ذلك أبدًا. لقد أظهرت الدراسات أن الأطفال الصم يظهرون القليل جدًا من الإشارة إلى العقل، ولا توجد إشارة واضحة إلى المعتقدات الخاطئة. "من المؤكد أن الكلام والمفردات وبناء الجمل المحدودة لدى الأطفال الصم بشدة في سن الرابعة غير كافية لدعم أي حديث من هذا القبيل (عن العالم)، وخاصة الإشارة إلى معتقدات الآخرين. وليس من الواضح بعد ما إذا كانت التفاصيل الدقيقة التي يتم التعبير عنها في الحديث العقلي يمكن إنجازه باستخدام نظام إيماءات غير تقليدي، ما لم يكن لدى المستمع دعم سياقي غني." (16) إحدى المشاكل هي أن الأطفال الصم يبدو أنهم يفتقرون إلى القدرة على التعبير عن الحالات الذهنية لأنفسهم وللأشخاص الآخرين باستخدام الأفعال الذهنية. وهذا بدوره يعني أن الأطفال الصم يفتقرون إلى الوسائل اللغوية للتحدث عن ذلك بأنفسهم. ومع ذلك، أعتقد أنه ليس من السابق لأوانه فحسب، بل من الافتراض أيضًا، التنبؤ بأن جميع الأطفال الصم، المولودين لأبوين صم، والذين يتعرضون للغة الإشارة الأمريكية، سيتعرضون بالضرورة لمحادثات تحتوي على أفعال عقلية، وأحداث عقلية تصنع هذه اللغة. الوصول إليها بشكل كامل. ويعتمد هذا إلى حد كبير على كفاءة البالغين الذين يتواصلون معهم هؤلاء الأطفال. ما هي مستويات الكفاءة والكفاءة اللازمة للطفل ليصبح بطلاقة في فهم واستخدام هذه اللغة، وكيف تبدو في الواقع مدخلات لغة الإشارة الأمريكية فيما يتعلق ببناء الحديث عن الحالات العقلية وأفعال الحالة العقلية؟ يمكن للمرء أيضًا أن يثير سؤالًا مفاده أنه إذا كان مستوى الكفاءة اللغوية لدى الطفل الأصم غير كافٍ لالتقاط المعتقدات الخاطئة باستخدام التكامل في سن الرابعة، فنحن بحاجة إلى التساؤل عما هو أكثر أهمية: القدرة على تجربة الحديث عن الأحداث العقلية، أو الحصول على الوسائل التمثيلية التي يوفرها بناء جملة الهياكل التكميلية المضمنة. أم أن كلاهما على نفس القدر من الأهمية؟
إن الآثار المترتبة على ذلك بالنسبة للطفل الصم لها أهمية كبيرة. إذا كان الافتراض بأنه يجب على المرء الوصول إلى اللغة الكاملة، وأن هذا ضروري لتطوير نظرية العقل الناضجة، صحيح، فبما أن الأطفال الصم سوف يتأخرون في تطوير نظرية العقل الناضجة إلى حد تأخرهم في اكتساب اللغة، وهذا بدوره سيؤثر على معرفة القراءة والكتابة واستيعاب القصص السردية وفهم الطفل للاختلافات المحتملة بين الأفعال العقلية مثل وعد، وأنوي، وفكر، واعلم. وحتى هذه الأفعال التي كانت تعتبر صعبة الفهم بالنسبة للأطفال الذين يسمعون، هي أكثر غموضا وأقل وضوحا بالنسبة للطفل الأصم. يتساءل المرء عما إذا كان من الممكن للطفل الأصم أن يطور السيطرة الكاملة (الوصول) إلى لغة معينة، ضمن بيئة داعمة، والذي لا يعوقه مستوى الكفاءة اللغوية للأسرة؟ في الوضع الأمثل يمكن أن يحدث ذلك. في معظم الحالات، نادراً ما تظهر تعبيرات الرغبة أو الحالات العقلية في مواقف الاختبار، مما يدفع المرء إلى الاعتقاد بأن النظام اللغوي الذي طوره الأطفال الصم لم يكن كافياً لمنحهم القدرة الأساسية على الانخراط في الحديث عن المواقف العقلية مثل المعتقدات الخاطئة التي تميزهم. الحديث التقليدي الذي يحدث مع أطفال ما قبل المدرسة. بعض الصعوبات التي تواجه الأطفال الصم بسبب تأخر نموهم اللغوي هي: الخلط بين الجمل المضمنة كما لو كانت جملًا مستقلة وليست جملًا وسطية تابعة؛ الإبلاغ الكاذب عما قيل في الحالات التي تكذب فيها الشخصية في القصة، أي الفشل في تفسير الحالة الدلالية الصحيحة للجملة المضمنة (أي أنهم يأخذون بداية الجملة الرئيسية، ويسقطون الفعل، ويضيفون فقط فعل الجملة المضمنة إليه). ومن الواضح أن هذا يدمر المعنى الصحيح للجملة. بالإضافة إلى ما تمت مناقشته سابقًا، يعتبر الأطفال الصم أنه من المشروع تمامًا إجراء بدائل مرجعية داخل الفصول التي تحكمها أفعال الحالة العقلية. يخلط الأطفال الصم أيضًا بين الأشكال المختلفة للمكملات التي تحمل معاني مختلفة. أي أن الأطفال يفتقرون إلى القدرة على تمثيل محتوى مقترح معين لعقل شخص آخر. وبحسب الدراسات (17) فإن فعل "أعرف" أسهل عند الأطفال من فعل "تظاهر". "التظاهر" هو بدوره أسهل من الفعل "يفكر". ومن هذه الأدلة يمكننا جمع نوع من التسلسل الهرمي النمائي للأفعال العقلية التي يمكن أن تساعد في تعليم هذه الأفعال العقلية ومفاهيمها للطفل الأصم. يبدو أن الأطفال الذين يسمعون يترددون بالفعل في الإجابة على أسئلة "ربما" على أسئلة "التفكير". ولكنني لاحظت أن الأطفال الصم يفضلون قول "لا أعرف" لكل سؤال بدلاً من استخدام كلمة "ربما".
ثالثا
إذا كان كل من الأفعال ما وراء اللغوية وما وراء المعرفية، كما رأينا، ضروريًا للأطفال لتطوير الكفاءة وإتقان اللغة والذي بدوره يسمح لهم بأن يصبحوا متعلمين متعلمين، فهل يمكن للأطفال الصم الذين تأخر تطورهم اللغوي لأكثر من ثلاث سنوات تحقيق مستوى معين من الكفاءة؟ على الرغم من أن هذه الورقة تعرض قضايا يبدو أنها ترسم صورة قاتمة جدًا للأطفال الصم الذين يطورون "نظرية العقل الناضجة"، إلا أنني لا أعتقد أن هذا دقيق. أعتقد أنه ليس من المستحيل، على الرغم من صعوبته البالغة، أن يكتسب الطفل الأصم هذا النوع من التفكير. فكيف يمكن للمرء أن يبدأ في مهاجمة مثل هذه المشكلة الضخمة؟ أعتقد أن هذه المشكلة الرئيسية يمكن البدء في معالجتها من خلال تعريض الأطفال الصم لفلسفة الأطفال (18) في أقرب وقت ممكن، وبالتأكيد في رياض الأطفال. إحدى الصعوبات التي واجهتها هي أن العديد من معلمي الصم يميلون إلى الشعور بأن الفلسفة للأطفال تحاول إشراك الأطفال الصم الذين تتراوح أعمارهم بين 3 و 4 سنوات في مفاهيم وكلمات وحوارات صعبة للغاية ومربكة جدًا للأطفال في سن 3 و 4 سنوات. هذا العصر. لقد زُعم أن مفاهيم مثل الجمال والإنصاف والموت والتمييز بين الخصائص المختلفة للبشر وغير البشر والحيوانات والتفكير المنطقي وعملية البحث الفلسفي ليست مناسبة حقًا ويجب الانتظار حتى يتم تناولها لاحقًا، أي عندما يكون الأطفال كانوا أكبر سنًا ويمكنهم فهم ما يجري بشكل أفضل. الانتظار حتى وقت لاحق هو ببساطة غير مقبول. الوقت ضروري إذا أردنا أن يصبح الأطفال مستخدمين أكفاء للغة معقدة. لا تقدم الفلسفة للأطفال كبرنامج قوائم بالمهارات التي تم تعلمها بمعزل عن سياق دون سياق والتي يتم نسيانها لاحقًا على الفور. بل يشجع هذا البرنامج الطفل، السمع أو الصم، على التفكير، والاستفسار عن الأصدقاء، والطبيعة، والأشياء في بيئته، والعلاقات الموجودة أو التي يتم إنشاؤها، واكتساب واستخدام اللغة والأفعال العقلية، ليكون لديه القدرة على إصدار الأحكام. ، لطرح أسئلة جيدة وإعطاء الأسباب، لتصبح جزءًا لا يتجزأ من مجتمع الاستفسار الذي تكون فيه الحوارات ذات طبيعة فلسفية ومنطقية مما يسمح للطلاب بإنشاء تعميمات وإصدار أحكام ومن ثم يكونون قادرين على دعم وجهة نظرهم الخاصة إلى جانب تطوير وجهة نظرهم. الإحساس بالتصحيح الذاتي. يتكون هذا البرنامج (P4C) من مجموعة من الروايات ذات المستويات المختلفة بما في ذلك الأدلة التي تحتوي على خطط مناقشة وتمارين للعديد من المفاهيم والأفكار والأفعال العقلية الفلسفية. إن خطط المناقشة والتمرين هذه هي التي تجعل من الممكن للطفل الأصم أن يبدأ على الطريق لتطوير نظرية العقل الناضجة. خطط التمرين والمناقشة مثل تلك المسماة "الأفعال العقلية"، أو "الفهم والمعرفة"، و"القول والاقتراح والاستدلال"، و"التفكير باستخدام ifs"، و"ما هو جميل"، وما إلى ذلك، تسرد الجمل التي تتضمن كل منها هذه المفاهيم في موقف معين ويطلب من الأطفال التفكير في كل حالة ومعرفة ما إذا كانوا يتفقون معها أم لا، ثم يشرحون السبب. على سبيل المثال، تحت مفهوم "الأفعال العقلية"، ستجد أسئلة مثل: "هل تصدق كل ما يقال لك؟" و"هل يمكنك أن تتذكر وتنسى في نفس الوقت؟" أو سيتعين على الطفل أن يحدد بين العبارات أو الأسئلة أو الأوامر. ومن خلال تطبيق تمارين محددة على بعض المفاهيم الفلسفية، وجدت أن الأطفال الصم يمكنهم البدء في استخدام الأفعال الذهنية والجمل المضمنة. ولكن يجب أن يتعرضوا بشكل هادف ومستمر لهذه الهياكل وغيرها في المحادثات بغض النظر عن طريقة المحادثة سواء كانت شفهية أو عبر الهواء (التي تحمل علامة ASL). وتكمن الصعوبة في أن الأطفال الصم لا يجب أن يتعرضوا لهذه المفاهيم والأفكار والأفعال العقلية فحسب، بل في الواقع، يجب أيضًا تعليمهم الفروق المختلفة ودقة المعاني. الأسئلة المأخوذة من التمارين الواردة في دليل ليبمان، مثل: "كيف يجب أن يبدو الناس؟ هل الرجل شخص؟ هل الرجل حيوان؟"، تسمح للأطفال بالتفكير في الشكل الذي يجب أن يبدو عليه الشخص مع مراعاة أوجه التشابه والاختلاف، و ويمكن نقل ذلك إلى القصص التي تحتوي على محتوى فلسفي، مثل: "الجميع يعرف كيف تبدو التنانين". "أنت لست تنين!"؛ يمكن للجميع أن يروا أنك مجرد متجول عجوز مغبر." و"لكن الأفضل من ذلك كله أننا نعرف كيف يبدو التنين. إنه رجل صغير، سمين، أصلع، عجوز." (19) بعد قراءة القصة، ومناقشة الأفكار المثيرة للاهتمام، والقيام بالتمارين المذكورة أعلاه، قال كيفن البالغ من العمر ثماني سنوات: "كل الناس، كل الديناصورات، كل التنانين، كل الأطفال الذين ليس لديهم ماء سيموتون إلى الأبد، لكن هل التنانين والديناصورات حقيقية؟" بعد ثلاث سنوات من التعرض للفلسفة للأطفال وعملها، لم يستخدم كيفن الأفعال العقلية والهياكل النحوية المدمجة بشكل مناسب فحسب، بل أصبح أيضًا يفهم المنطق ويستخدمه .يجب ألا نقلل أبدًا من قدرة الأطفال الصم على تحقيق ذلك، حيث يمكنهم الوصول إلى مستوى من الكفاءة في استخدام الأفعال العقلية والهياكل المكملة المضمنة والمعتقدات الخاطئة من خلال البحث الفلسفي والحوار الفلسفي.يمكن للأطفال الصم أن يبدأوا في الفهم والتفكير وتطوير نظرية العقل الناضجة" مورا جيسر، جامعة براون
الاحالات والهوامش:
(1) أ. جوبنيك. كيف نعرف عقولنا: وهم معرفة القصدية بضمير المتكلم. العلوم السلوكية والدماغية، 1993، 16: 1-14 وهوبسون، آر. بي. ما وراء الإدراك: نظرية التوحد. جي داوسون (محرر) التوحد: اتجاهات جديدة في التشخيص والطبيعة والعلاج. نيويورك: جيلفورد، 1989.
(2) أ. ليزلي. قضايا التظاهر والاعتقاد في نظرية. 1994، الإدراك 50: 211-238. انظر أيضًا، ليزلي، آلان م.، “التظاهر والتمثيل: أصول نظرية العقل”، المراجعة النفسية، المجلد. 94، العدد 4، 1987، (412-426)
(3) أستينغتون، وجينكينز،. اللغة ونظرية العقل: مراجعة نظرية ودراسة طولية. ورقة مقدمة في الاجتماع الذي يعقد كل سنتين لجمعية البحوث في مجال تنمية الطفل، 1995. انظر أيضًا، أستينغتون، جانيت ، هاريس، بول إل، أولسون، ديفيد ر.، محررون.، تطوير نظريات العقل مطبعة جامعة كامبريدج، كامبريدج ، المملكة المتحدة، 1988، وأستونتون، جانيت وايلد، اكتشاف الطفل للعقل، كامبريدج، ماساتشوستس، مطبعة جامعة هارفارد، 1993.
(4) بيترسون، سي. سي.، وسيجال، م. الصمم، المحادثة ونظرية العقل. مجلة علم نفس الطفل والطب النفسي، 1995، 36: 459-474.
(5) هيلين تاغر فلوسبرغ، محرر، القيود على اكتساب اللغة: دراسات عن الأطفال غير النمطيين، شركاؤه لورانس إرلباوم، ناشرون، نيوجيرسي، 1994.
(6) ويلمان، هـ. نظرية عقل الطفل. كامبريدج: ماجستير: كتب برادفورد، 1990
(7) جيل دي فيلييه، وروبير، توم، "اكتساب اللغة للأحداث العقلية"، مقترح المنحة المقدم إلى المعاهد الوطنية للصحة (التنمية البشرية)، أكتوبر 1994، تمت الموافقة عليه في أبريل 1995. انظر أيضًا دي فيلييه، بيتر أ.، دي فيلييه، جيل جي، شيك، بريندا، هوفميستر، روبرت، اللغة ونظرية العقل لدى الأطفال الصم، اقتراح المنح، المعهد الوطني للصمم واضطرابات التواصل الأخرى ، فبراير، 1995، وغيل، إيلين، دي فيلييه، بيتر أ.، دي فيلييه، جيل جي، بايرز، اللغة ونظرية العقل لدى الأطفال الصم عن طريق الفم، وقائع مؤتمر جامعة بوسطن حول تنمية الطفل، 1995-1996.
(8) أ. ليزلي. قضايا التظاهر والاعتقاد في نظرية. 1994، الإدراك 50: 211-238. انظر أيضًا، ليزلي، آلان م.، “التظاهر والتمثيل: أصول نظرية العقل”، المراجعة النفسية، المجلد. 94، العدد 4، 1987، (412-426)
(9) دي فيلييه، بيتر أ.، دي فيلييه، جيل جي، شيك، بريندا، هوفميستر، روبرت، اللغة ونظرية العقل لدى الأطفال الصم، مقترح المنحة، المعهد الوطني للصمم واضطرابات التواصل الأخرى (NIDCD)، فبراير ، 1995؛ دي فيلييه، جي جي استجواب العقول وآلات الرد. في وقائع مؤتمر جامعة بوسطن لعام 1994 حول تطوير اللغة، 1994، ودي فيلييه، جي جي خطوات في إتقان مكملات الجملة. ورقة مقدمة في اجتماع إنديانابوليس، إنديانا.
(10) ديفيد ر. أولسون، وتورانس، ج.، "بعض العلاقات بين معرفة الأطفال بالأفعال اللغوية وما وراء المعرفية وكفاءاتهم اللغوية"، الفصل 3، ص. 66-81، في جوبنيك، إيروين وجوبنيك، ميرنا، محررون، من النماذج إلى الوحدات: دراسات في العلوم المعرفية من ورش عمل ماكجيل، شركة أبلكس للنشر، نيو جيرسي، 1986، ص 66-68
(11) المرجع نفسه، ص. 74-75
(12) المرجع نفسه، ص. 76
(13) هول، ويليام س.، وناجي، ويليام إي.، "قضايا نظرية في التحقيق في كلمات التقرير الداخلي"، الفصل 2، ص.26-65، في جوبنيك، إيروين وجوبنيك، ميرنا، محرران. من النماذج إلى الوحدات: دراسات في العلوم المعرفية من ورش عمل ماكجيل، شركة أبلكس للنشر، نيو جيرسي، 1986،
(14) المرجع نفسه، ص. 80
(15) غيل، إيلين، دي فيلييه، بيتر أ.، دي فيلييه، جيل جي، بايرز، اللغة ونظرية العقل لدى الأطفال الصم عن طريق الفم، وقائع مؤتمر جامعة بوسطن حول تنمية الطفل، 1995-1996، ص.12
(16) دي فيلييه، بيتر أ.، دي فيلييه، جيل جي، شيك، بريندا، هوفميستر، روبرت، اللغة ونظرية العقل لدى الأطفال الصم، مقترح المنحة، المعهد الوطني للصمم واضطرابات التواصل الأخرى (NIDCD)، فبراير ، 1995، ص.43.
(17) ديفيد ر. أولسون، وتورانس، ج.، "بعض العلاقات بين معرفة الأطفال بالأفعال اللغوية وما وراء المعرفية وكفاءاتهم اللغوية"، الفصل 3، ص. 66-81، في جوبنيك، إيروين وجوبنيك، ميرنا، محررون، من النماذج إلى الوحدات: دراسات في العلوم المعرفية من ورش عمل ماكجيل، شركة أبلكس للنشر، نيو جيرسي، 1986، ص 73
(18) ليبمان، ماثيو، برنامج الفلسفة للأطفال، جامعة ولاية مونتكلير، مونتكلير: نيوجيرسي، IAPC.
(19) ويليامز، جاي الجميع يعرف كيف يبدو التنين، مطبعة فور رياح: نيويورك، 1976
كاتب فلسفي