"لا يمكن أن يصبح مربيا من لا يستطيع أن يحس بحياة الطفولة تسري بداخله." سيجموند فرويد.
"الإنسان لا يصبح إنسانا إلا بالتربية" إمانويل كانط.
"إن الإنسان الذي ينتقل من صورة الوجود بالقوة إلى صورة الوجود بالفعل، أمر مرهون بالفعل التربوي"  هنري بييرنو.
تعد المراهقة من أهم المراحل العمرية وأخطرها على الإطلاق. إنها مرحلة عمرية يمر بها الإنسان في حياته خصوصا عندما يتجاوز مرحلة الطفولة، وتستمر حتى مرحلة النضج. رغم أن البعض يرفض جعل المراهقة مجرد مرحلة عمرية محددة،و يؤكد أنها سيرورة مستمرة مع الفرد في كل فترات عمره.

إن ما جعل ويجعل جل الباحثين يركزون فترة المراهقة كمرحلة وسطى بين الطفولة والرشد، هو ما يحدث للطفل من تغيرات جذرية على جميع المستويات الجسمية والعقلية والانفعالية الوجدانية التي يعيشها المراهق في هذه السن، لهذا وجبت معاملته بأساليب وطرائق تربوية لما لهذه المرحلة من خصوصية ومن حساسية. و كل تعامل مع المراهق دون مراعاة لحساسية هذه الفترة العمرية يقود مباشرة إلى اضطرابات سلوكية وخلل في التوازن النفسي لشخصية المراهق، تجنح به في متاهات الرذيلة والممارسات المشبوهة والتعاطي للمخدرات والخمور، بل أكثر من ذلك قد تجنح به إلى عالم الإجرام والدعارة والفساد...، لهذا تحتاج أسرنا ومؤسساتنا التعليمية  وكل القائمين على الشأن التربوي إلى فهم حقيقي لشخصية المراهق، وإلماما جيدا بنظريات علم النفسي التربوي والاجتماعي، حتى تتمكن هذه الشريحة الاجتماعية من توجيه المراهق توجيها صائبا يخدم المجتمع ويجعل منه قوة فاعلة وأساسية في تنمية المجتمع والدفع بعجلته إلى التقدم.

    يشكل نظام التربية والتكوين قاطرة التنمية المستدامة، وقاطرة التغيير التي تقودنا نحو  بناء المجتمع الذي نريد والإنسان الذي نريد والقيم التي نريد أن نمشي على خطاها جميعا. غير أن هذه القاطرة في بلدنا يبدو أنها تعرف كثيرا من الاختلالات والأعطاب. مما جعل الملك ينبه بذلك في خطاب 20غشت 2013 بقوله إن النظام التعليمي ‹‹أصبح في الوضع الحالي أكثر سوءا مقارنة بما كان عليه الوضع قبل أزيد من عشرين سنة››.
    وقد كشف التقرير الذي أعدته الهيئة الوطنية للتقييم لدى المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، سنة 2014، حول ‹‹تطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين 2000-2013 : المكتسبات والمعيقات والتحديات››، كشف عن هذه الاختلالات التي اعتبرها مزمنة، ‹‹وهي اختلالات ترتبط في عمومها بضعف تماسك وانسجام مكونات المنظومة التربوية، وبمستوى نجاعتها ومردوديتها الداخلية والخارجية، وملاءمة مناهجها وتكويناتها مع متطلبات المحيط، وذات صلة أيضا بالنقص الشديد في إدماج بنيات مجتمع المعرفة وتكنولوجياته المتجددة، وبمحدودية مواكبتها لمستجدات البحث العلمي وعالم الاقتصاد ومجالات التنمية البشرية والبيئة والثقافة››.

تقديم:
"إن الفلسفة هي فن تكوين وإبداع ، وصنع المفاهيم"[1]
"إن الفلسفة بتدقيق أكبر؛  هي الحقل المعرفي القائم على إبداع المفاهيم"[2]
انطلاقا من هذا فإن الغرض من الورقة الوقوف على دلالة المفهوم الفلسفي، من جهة تكوينه و بنائه عند الفلاسفة ؛ ومن جهة بنائه الديداكتيكي مع تلاميذ التعليم الثانوي التأهيلي.
فما هو المفهوم الفلسفي؟  وما طبيعته؟
كيف يبدع الفيلسوف مفاهيمه؟ و ما علاقة مفهوم فلسفيا ما بمفاهيم أخرى؟
كيف نبني مفهوما فلسفيا ما مع التلاميذ؟ كيف نقدر التلاميذ على إبداع المفاهيم الفلسفية ؟

في المفهوم الفلسفي:
إذا كانت الفلسفة حقلا معرفيا قائما على ابداع المفاهيم كما أشار دولوز، فإن تدريس الفلسفة بالتعليم الثانوي يتمحور حول المفهوم، هذا الاخير ولد من رحم لغتنا الطبيعية؛ لذلك نجد الكثير من المفاهيم الفلسفية ذات الجذر الحسي: ننظر مثلا في مفهوم الحدس (Intuition)  الذي يعربه طه عبد الرحمن بمفهوم الاستبصار[3] المشتق من بصر الدال في اللسان العربي على الرؤية والعين كأحد الحواس[4]، كما نستشف دلالة الحدس على الابصار في مقولة كانط الشهيرة "المفاهيم بدون حدوس تظل عمياء والحدوس بدون مفاهيم تظل جوفاء".
وإذا نظرنا  في مفهوم الإدراك (compréhension ) نجد لفظة الادراك المشتقة في اللغة العربية من أدرك التي تحيل كذلك على إحدى الحواس الخمس .

يمكن تعريف تقدم المجتمعات ،  باعتباره سيطرة العلم على ثقافتها بمفهومها الشمولي . اي يصبح العلم  مرجعية اساسية في انتاج الافكار والاراء والسلوكات بالنسبة "للمواطنين" المكونين لها. فمن ضمن العوامل الأساسية التي ادت الى تقدم المجتمعات الغربية هو تحالف موضوعي بين انتصارات العلم على الايديولوجية المهيمنة من جهة، والطبقات الاجتماعية التي حولت هذه الانتصارات الى وقود اجتماعي وسياسي للتغيير من جهة اخرى .العلم الذي نقصده ليس مجرد نظريات وقوانين تقنية، بل نمط تفكير يعتمد على منهجية التفكير العلمي المبني على  دياليكتيك بين النظري المنطقي البرهاني الرياضي ، والواقعي التجريبي . و المعتمد على مبادئ مثل الروح النقدية والنسبية والموضوعية . ان المتأمل للثقافة المهيمنة في المغرب ، سوف يلاحظ شبه غياب لآليات التفكير العلمي حيث تسود اضطرابات على مستوى منهجية التفكير و تصبح الانفعالات في غالب الاحيان الصانعة للمواقف والسلوكا ت، فتتغيب العقلانية و الحقيقة الموضوعية النسبية، ليحل محلهما التفكير الخرافي و الحقيقة الذاتية المطلقة ؛ "فاول ما يطالعنا في اضطراب منهجية التفكير في الذهنية المتخلفة هو سوء التنظيم الذهني في التصدي للواقع .تقترب الذهنية المتخلفة من الواقع و تتعامل معه دون خطة مسبقة ذات مراحل منطقية واضحة سلفا .حيث تسود الفوضى و التخبط وانعدام التماسك"( مصطفى حجازي ، سيكولوجية الانسان المقهور ) . العجز على التملك  المعرفي للذهنية المتخلفة للواقع، وصعوبة التكيف مع احداثه "يجعل الانسان المتخلف يغرق في تيار جارف من الانفعالات ، حيث  يفقد السيطرة على الواقع ويدفع به الى الارتماء في التفكير الخرافي و الغيبي"(نفس المرجع السابق).

فعل الحكي لا يكون بالارتجال،بل يتم تعلمه  خلال مرحلة الطفولة. هذا التعلم ضروري للذات من أجل التفكير،والربط والتصور الخلاق.                                                          
اهتم ج.بياجي سنة 1925 بالطريقة التي يتوصل بها الأطفال مرحلة 4-12سنة إلى بناء سرد انطلاقا من صورتين :"لاحظ جيدا هاتين الصورتين.إنها نفس الحكاية. الأولى تمثل البداية والأخرى هي نهاية الحكاية. لاحظ جيدا ثم قُصّ علي كامل الحكاية". الأطفال الذين خضعوا لهذا الاختبار يواجهون صعوبات كبيرة للربط بين الصورتين،على الرغم من أنها تبرز،وبكيفية صريحة، نفس الشخصيات،والروابط الممكنة بين الوضعيتين سهلة التصور والتخيّل.           
إلى غاية ثماني سنوات،ثلاثة أرباع الأطفال(4/3) غير قادرين على تعرف وتمييز الشخصيات المشتركة في الرسم ،وإن كانت جلية (ولو أخبرناهم بأن الحكاية هي نفسها في الصورتين). يرصد الأطفال تدريجيا إمكانية ربط علاقة  فيما بعد سن الثامنة ،هو ما دفع بياجي إلى الختم بأن"الصعوبة في تمييز الشخصيات المتناسبة لسلسلة صور ليست سوى الحالة الخاصة لصعوبة أكثر عمومية عند الأطفال،والتي يمكننا تسميتها بصعوبة الربط المتداخل بين تجميعات منطقية".  من المؤكد أن أطفال اليوم ليسوا هو أطفال 1925،وهو يسبحون مبكرا في تيار من الصور المتحركة،والتي ،من المحتمل جدا، تعمل على تسهيل نجاحهم في اختبار ج.بياجي، ومؤكد أيضا أن البروتوكول البياجيتي يعمل على تحييد،وبشكل إرادي،كل تدخل بيداغوجي مُيسِّر،ولكن،مع ذلك،فإن تجربة بياجي تظل نسبيا محافظة اليوم على راهنيتها: لها الاستحقاق في إبراز أن "خلق التمفصل" و"ربط العلاقة" و"الابتكار من أجل الربط" هي ليست سلوكا تلقائيا،وأنها صعبة الاكتساب ،ويلزم إذن أن تكون موضع تكوين .                                             

لَجَأَ بنو البشرِ إلى التَّربيةِ منذُ عهدٍ قديم، بالضَّبط، منذ كانت له القدرة على التَّعلُّمِ من خلال ترابطِهِ داخل جماعاتٍ. فكانتِ الأسرةُ أوَّلَ تَجَمُّعٍ أُنيطَ به دورُ التربيةِ، وتنشئةِ الأطفال. ثم، ونظراً لما عرفهُ المجتمعُ البشريُّ من تَبَدُّلٍ، ظهرت المؤسسة المدرسية، لتعملَ هي الأخرى على تربيةِ وتعليمِ الطِّفل. لكن، فعلُ التربيةِ في التَّجَمُّعِ الأول، غيرُهُ في التَّجمعِ الثاني؛ فإذا كانت الأسرةُ تُربِّي الطِّفل بكيفيةٍ "عشوائية" أو ارتجالية، فإن المدرسة، بِعدِّها مؤسسةً مُختصة، تربي بكيفيةٍ قصدية، بحيث تضعُ أهدافاً، وغاياتٍ، تعملُ على تحقيقها وفقَ مسارٍ يتمُّ رسمُهُ سلفاً، مثلما تعتمد كذلك، طرقاً وأساليباً من أجلِ العمليةِ التّربوية. لقد ظهرتِ المؤسسةُ المدرسيَّةُ في إطارِ التَّحولِ الذي عرفهُ المجتمعُ الإنسانيُّ، حيث تَعَقَّدَ هذا المجتمع وَوَعُرَ فهمُهُ، فَاحْتِيجَ لحظتئذٍ إلى مؤسسةٍ تعملُ على إدماجِ الفردِ (=الطفل) في الحياةِ الاجتماعيةِ وجعلِهِ قادراً على الإنتاج. فماذا نعني بالمدرسة؟ ما الوظيفةُ التي تلعبها اليوم؟ وما علاقتُها بالمجتمعِ الخارجيِّ؟

يذهب الدارسون والباحثون في تشخيص علل منظومتنا التعليمية، ومواطن الخلل بها، مذاهب شتى، منهم من يرى أن الاضطراب آت من البرامج والمناهج، ومنهم من يحصر الداء في البنيات التحتية، والتجهيزات والوسائل، ومنهم من يركز على السياسيات التعليمية والمخططات الحكومية والمبادرات الإصلاحية، وهناك من يركز على البيداغوجيات المعتمدة، والمقاربات المنتهجة، وبعضهم يرجع معضلات مدارسنا وبرامجنا إلى الموارد البشرية التي يقال إنها غير مؤهلة ومدربة بما يكفي للاضطلاع بوظائفها على أحسن وجه، لاسيما وعدد لا يستهان به من أطرنا التربوية، إما تم تعيينه مباشرة بدون تكوين تأهيلي(الدفعات التي جرى تعيينها ابتداء من الموسم الدراسي 2007)، أو لم يستفد نهائيا من التكوين المستمر لاسيما في ديداكتيك مواد التخصص...لست ههنا في مقام تقييم العلل وتقويمها، وبيان الأصح منها، والأقرب للواقع الفعلي، والبعيد عن الحقيقة، لكنني أود في هذا السياق، الإدلاء بدلوي، في تشخيص أدواء منظومتنا التعليمة، والمساهمة في البحث عن الأسباب التي يمكن أن نرجح أثرها، وتأثيرها في تعليمنا وتعلم أبنائنا وبناتنا، وجميع المتمدرسين ببلادنا .

ظهر مصطلح الذكاء الانفعالي لأول مرة في أوائل التسعينات على يد إثنين من علماء النفس هما بيتر سالوفي Peter Salovey من جامعة ييل وجون ماير John Mayer من جامعة نيوهاميشير في الولايات المتحدة، وذلك في بحثين نشراهما في العام 1990 و1993. غير أن انتشار هذا المصطلح على نطاق واسع لم يتم إلا عندما نشر المحرر العلمي لجريدة النيويورك تايمز، والمتخصص في علم النفس، المفكر دانييل غولمان D. Golman  كتابه الشهير ‹‹الذكاء الانفعالي : لماذا قد يكون أكثر أهمية من نسبة الذكاء›› (1995). وقد ترتب عن إشاعة هذا المفهوم أن اختير كأفضل عبارة جديدة في اللغة الأنجليزية في سنة 1995.
    وقد انطلقDaniel Goleman  من فرضيته حول الذكاء الانفعالي التي تقول: ‹‹ تحدد انفعالاتنا حدود أهليتنا على استعمال قدراتنا الذهنية الفطرية، وتبث في مصيرنا بالقدر الذي توسع أو تكبح هذه الانفعالات قدراتنا على التفكير والتخطيط والتعلم في أفق تحقيق هدف محتمل وحل مشكلة ... كما تقودنا انفعالاتنا إلى النجاح بالقدر الذي نكون محفزين بالحماسة والمتعة التي نحصل عليها مما نقوم به. وبهذا المعنى يعتبر الذكاء الانفعالي الكفاءة الرئيسية المؤثرة بعمق على باقي الكفاءات، وذلك بتنشيطها أو كبحها.›› (Goleman ; 1997 : 109 ). (1) (الترجمة لنا)

يتوخى تدريس النصوص الأدبية في مدرستنا تحقيق مجموعة من الأهداف المراد بلوغها من أجل الإرتقاء بالمستوى المعرفي والجمالي لدى المتعلم وكذلك إلى تنمية الحس النقدي لديه وتهذيب شعوره وجعله منفتحا على المنتجات الأدبية والفكرية القديمة والحديثة، وكذلك من أجل تكوين بعد ثقافي لديه٠ علما أن النصوص المقررة في الكتب المدرسية تختلف من ناحية عصورها وكذلك من حيث اتجاهاتها الأدبية والفنية، إلا أن طريقة تدريس هذه النصوص تختلف من جنس أدبي إلى ٱخر، إلا أن السؤال المطروح هنا،هو؛ هل يراعي فعلا ديداكتيك النصوص الخصوصيات الفنية والجمالية والإبداعية والثقافية التي ينتمي إليها النص ؟
حيث تذهب اتجاهات الفكر التربوي المعاصر إلى أن عملية فهم النصوص وتدريسها تعتمد بالأساس على التقاطع الموجود بين الثقافة الممثلة لأفق القارئ وبين النص على اعتبار أن النص ينتمي إلى عصر معين تتحكم فيه عوامل متعددة تؤثر على الكاتب بحيث لا يمكنه الخروج عن ثقافة عصره لهذا فالنص الأدبي يخلق نظامه الدلالي الخاص داخل النظام الدلالي العام للثقافة التي ينتمي إليها ، وبالتالي فإن إنتاج الدلالة يكون بالتفاعل بين النص والقارئ داخل سياق ثقافي معين٠

يشكل نظام التربية والتكوين قاطرة التنمية المستدامة، وقاطرة التغيير التي تقودنا نحو بناء المجتمع الذي نريد والإنسان الذي نريد والقيم التي نريد أن نمشي على خطاها جميعا. غير أن هذه القاطرة في بلدنا يبدو أنها تعرف كثيرا من الاختلالات والأعطاب. مما جعل الملك ينبه بذلك في خطاب 20غشت 2013 بقوله أن النظام التعليمي ‹‹أصبح في الوضع الحالي أكثر سوءا مقارنة بما كان عليه الوضع قبل أزيد من عشرين سنة››.
   ولمواجهة هذه الاختلالات قدم المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي رؤيته لإصلاح نظام التربية والتكوين في الفترة الممتدة بين 2015 و2030 ،  تحت شعار"من أجل مدرسة الإنصاف والجودة والارتقاء". وتتمثل هذه الرؤية في ‹‹بلورة عدة رافعات استراتيجية للتجديد، تتمثل في رهاناتها الكبرى في ترسيخ مدرسة الإنصاف وتكافؤ الفرص، ومدرسة الجودة للجميع، ومدرسة الارتقاء الفردي والاجتماعي››. ما هي مدرسة الإنصاف وتكافؤ الفرص؟
مدرسة الإنصاف وتكافؤ الفرص