المفاهيم السيميائية في الكتاب المدرسي:دراسة تطبيقية - محمد ايت احمد

- الوظيفة التربوية : بحيث يعكس تنظيم أنشطة التعليم والتعلم وفق مقاربات منهجية تحقق أهداف المنهاج في أقل وقت وبأقل جهد ممكنين.
- الوظيفة الاجتماعية : يلعب الكتاب المدرسي دور الموازن Agent d’équilibre  بين الثقافة المدرسية والثقافة الاجتماعية ويرسخ الثقافات والقيم التي يعانقها المجتمع .
- الوظيفة السوسيو ثقافية : هو الحامل والمروج للقيم والمعايير الثقافية الأصلية التي تحقق روح المواطنة لدى المتعلم من جهة ودور المخرج الذي يتيح إمكانية الرؤية على العالم الخارجي من جهة ثانية .

يقوم الكتاب المدرسي في حلته الجديدة باعتباره دعامة ديداكتيكية، لا جدال في أهميتها استنادا إلى مختلف المنطلقات التربوية والقراءات البيداغوجية، على أساس تكسير سلطة الكتاب الواحد التي سادت لزمن طويل، وكذا على ارتباط وثيق بضرورة "التمركز حول حاجات المتعلمين، ومراعاة مستوياتهم الفكرية، واللغوية وسيرورات تعلمهم"[ii] تبعا لذلك، تروم آلية النقل الديداكتيكي في الأدبيات التربوية محاولة اجتثاث المفاهيم من مستوياتها العالمة عن قصدية واعية بضرورة تصريفها ديداكتيكيا، وفق ما يتناسب وإدراك الفئة المستهدفة.

وتركز المقررات المدرسية قيد الدراسة المتعلقة بالسنة الختامية في سلك التعليم الثانوي التأهيلي، شعبة الآداب والعلوم الإنسانية على " الرغبة في الانتهاء بالمتعلم إلى إكساب كفاية أدبية تدمج الكفايات المختلفة المكتسبة طوال مرحلة التعليم التأهيلي"[iii]، وهو ما يفرض حتما حذر التعامل مع المبادئ والمعايير المعتمدة في اختيار مضامين البرنامج التعليمي، لا سيما في كيفيات تنزيل المعرفة، ومدى توافقها مع مستلزمات تحقق هذه الكفاية المنشودة، فلا مناص لمن يتصدى لتأليف الكتاب المدرسي أن "يلتزم بمجموعة من الضوابط وأن يحترم جملة من المبادئ والتوجيهات، وأن يتجه إلى تصريف الأهداف المسطرة وتنفيذها بأيسر السبل حتى يستطيع المتعلم استيعابها وتمثلها والتشبع بها والانطلاق منها "[iv]

يلزم البحث في موضوع النقل الديداكتيكي للمفاهيم "ترهين الأسئلة المشتركة بين الأدبي والتربوي، والتأمل بالتالي في علائقهما المتبادلة على مستوى البحث في تمفصلات المعرفتين: العالمة والتعليمية من جهة بناء التصورات ونحت المفاهيم. "[v] وتشق هذه الورقة البحثية طريقها، تبعا لارتهان الأسئلة ذاتها فيما يخص المفهوم السيميائي في مقررات السنة الثانية بكالوريا، مسلكا الآداب والعلوم الإنسانية[vi].

يتأسس موضوع اشتغالنا كما يوضح عنوان الورقة البحثية على إشكاليات النقل الديداكتيكي للمفهوم السيميائي[vii] في الكتاب المدرسي[viii]، ويفرض هذا الموقع القرائي الذي تنطلق منه النظر في تلك المعادلة الشاقة التي تروم نقل المعرفة من سياقها المعرفي المجرد والمنوط برواسب حقول معرفية متعددة إلى سياق مدرسي وديداكتيكي رهين متطلبات أخرى من قبيل التبسيط والتكييف وفق خصوصيات مدركات الفئة المستهدفة، لكن شريطة أن يكون هذا السياق هو ذاته دون أن يقطع صلته بالأنساق العالمة التي يمتح منها مادة له على شبه الغرار لا المطابقة. وذلك رهان شاق كما يظهر، وقد اهتمت الكثير من الدراسات بقضايا النقل الديداكتيكي للمفاهيم من سياقها الأكاديمي المجرد إلى سياقها الديداكتيكي وما يتخلل هذه العملية من رهانات شاقة [ix].

يتحدد موضوع الدراسة في كل من مفهوم (الخطاطة السردية) و مفهوم (النموذج العاملي) المثبت في طيات هذه الكتب المدرسية على اختلافها. على اعتبار هذه المفاهيم تمتح من السيميائيات مرجعية لها[x].

إن هذا الطرح النظري في هذه الورقة البحثية إن معرفيا وكذا منهجيا هو وسيلة لبلوغ غاية مفادها، الكشف عن مشكلات تدريسية المفهوم السيميائي وحدود استيعابه وفهمه من طرف الفئة المستهدفة من الكتاب المدرسي.

أداة الاشتغال في هذه الدراسة التطبيقية تتمثل في استمارة موجهة لأساتذة السلك التعليم الثانوي التأهيلي تحتوي في طياتها رزنامة من الأسئلة التي تقارب المفهوم السيميائي من جهة نقله ديداكتيكيا، وجهة تدريسه عمليا. وفي المقابل نتوجه بأسئلة إلى المتعلمين، وقد استندت هذه الدراسة منهجيا إلى :

• آلية تحليلية : تحليل الاستمارات - تحليل الممارسة النقلية الديداكتيكية للمفهوم السيميائي في الكتاب المدرسي وحدود استجابتها ومراعاتها للنموذج المرجعي ، هل هي ممارسة نقلية واعية أم غير واعية..؟
• آلية إحصائية : توظيف آليات حاسوبية لإحصاء نسبة وطبيعة أجوبة الأساتذة والأستاذات وكذا أجوبة التلاميذ والتلميذات على الاستمارات الموجهة.

تتفرع هذه الدراسة إلى مبحثين تطبيقيين : - المبحث الأول : تم تخصيصه للكشف عن إكراهات تدريس المفهوم السيميائي وقضايا تلقيه من زاوية نظر الممارسين التربويين. – أما المبحث الثاني : قد خصص للكشف عن معيقات توظيف وتلقي المفهوم السيميائي من زاوية نظر المتعلم.

المبحث الأول : إكراهات تدريس المفهوم السيميائي وقضايا تلقيه ( وجهة نظر المدرس ).

• هل المفهوم السيميائي (الخطاطة السردية والنموذج العاملي نموذجا) منسجم مع برنامج الكفايات المقترحة في الكـــــتاب المــــــــدرسي ؟

المصدر [xi]

• الإجابة بنعم : تعزز هذه الفئة التي ترى بأن المفاهيم السيميائية منسجمة مع برنامج الكفايات المقترحة في الكتاب المدرسي طرحها بما يلي :
• المفاهيم السيميائية حاضرة بقوة عند رجوعنا إلى الكتاب المدرسي، وفي نظرهم تتماشى مع الكفايات المنهجية والثقافية. يرى الأساتذة أن هذه المفاهيم تمنح التلميذ أدوات وتصورات تسعفه على إدراك العديد من المعاني والأفكار ، ولا شك في نظرهم أن أي علم يستطيع المدرس خلق انسجام بينه وبين برنامج الكفايات، ذلك أن تعامله اليومي مع هذا العلم سيفتح أمامه آفاق رحبة في إيصاله للمتمدرسين.

إن الظواهر السيميائية التي   يتضمنها المقرر، تحقق للتلميذ مجموعة من الكفايات،كالكفايتين: المعرفية، وذلك بتعرفه على خصوصية البنى السردية وإمكاناتها الانفتاحية على آليات تحليل متعددة، والتواصلية بقدرته على توظيف هذه المعارف في مختلف السياقات التواصلية توظيفا إجرائيا..

• الإجابة بنعم أحيانا وبلا أحيانا أخرى :  تعزز هذه الفئة طرحها بالآتي :
• المفهوم السيميائي منسجم أحياناَ مع برنامج الكفايات المقترحة في الكتاب المدرسي؛ لأنه يوظف في تحليل النصوص الأدبية، خاصة النثرية منها ( النمو ذج العاملي مثلاَ يوظف في تحليل     القصة والمسرح ...) . كما  أن االمفهوم السيميائي في المقابل  غير منسجم أحياناَ مع برنامج الكفايات المقترحة في الكتاب المدرسي، لأنه يكون بمعزل عن مكون النصوص الأدبية، وكأنه درس إضافي لا يستفيد منه المتلقي .   

ج )  الإجابة بلا :  تدحض هذه الفئة فكرة انسجام هذه المفاهيم مع برنامج الكفايات المقترحة انطلاقا مما يلي :

• لا تنسجم المفاهيم السيميائية مع برنامج الكفايات المقترحة في الكتاب المدرسي، لأنها تظل بمعزل عما يراد تنميته لدى المتعلم (التواصل باللغة العربية تواصلا شفهيا وكتابيا سليما) وتنمية الكفاية القرائية لديه.

تبقى نسبة القائلين بانسجام المفهوم السيميائي مع برنامج المقترحات نسبة أكبر بحيث تمثل 44% ، مقارنة بالإجابة ب(لا) التي تمثل نسبة% 19 ، والاحتمال الأخير يمثل نسبة 37%  .

• ما هي إكراهات تدريس المفهوم السميائي (الخطاطة السردية والنموذج العاملي أنموذجا )؟

لا يوجد معيار محدد لتعيين موطن المشكلة هنا، نظراَ لتقارب عدد الأصوات التي منحها الأساتذة في الاقتراحات الثلاث ، فالغالبية منهم تقر بصعوبة المفهوم، هذا إلى جانب ضعف مستوى التلاميذ وانعدام النقل الديداكتيكي الصحيح للمفهوم. رغم ذلك فنسجل نسبة أكبر  في صعوبة المفهوم كإكراه يحول دون فاعلية تدريس المفهوم السيميائي.

• هل تستجيب المفاهيم السيميائية لحاجات المتمدرسين ؟

• الإجابة بنعم : تعزز هذه الفئة التي ترى بأن المفاهيم السيميائية تستجيب لحاجيات المتمدرسين طرحها بمايلي :
• لأنه نجد أثرا لتفاعل المتلقي مع هذا النوع من المفاهيم الواردة في الدروس ذات الطابع العلمي، خاصة عندما يستثمرها في التحليل والمناقشة، ولكون هذه المصطلحات أيضاَ أدوات تيسر عملية الفهم بشكل عام ، كما تمكن من وصف الظاهرة الأدبية، كأدوات تحليلية وإجرائية، وصفاَ لغوياَ دقيقاَ يزيح الغموض واللبس عن أذهانهم، ويمكنهم من الانفتاح على عليها وتأويلها تأويلاَ دلالياَ كافياَ.
• رأي آخر يرى أن التلميذ مقبل على الدراسة الجامعية ، ولذلك فهذه المصطلحات بمثابة أرضية للدرس السميائي الأكاديمي، لكن أحياناَ سوء التوظيف يبقى عائقاَ دون فهمها
• الإجابة بلا : تعزز هذه الفئة التي ترى بأن المفاهيم السيميائية تستجيب لحاجيات المتمدرسين طرحها بمايلي :
• لأن المتعلم ( ة ) ، يحتاج إلى أبجديات أخرى تسعفه في تعلم تقنيات التحليل والنقاش العلمي والتواصل مع النصوص المقترحة، كما أن المصطلحات صعبة في غياب ترجمة واستعمال موحد، كما أن المتمدرسين لا يملكون رصيداَ ثقافياَ كافياَ وموازياَ لتمثل جهاز مفاهيمي كالجهاز السيميائي.
• الإجابة بنسبيا : تعزز هذه الفئة التي ترى بأن المفاهيم السيميائية تستجيب لحاجيات المتمدرسين طرحها بمايلي :
• مفاهيم درس النموذج العاملي مثلاَ هي مفاتيح تساعد التلميذ في تحليل النص القصصي والمسرحي، وأحياناَ أخرى نجد مفاهيم بعيدة عن المجال المعرفي الذي يستهدف المتعلمين.
• هل يتوافق المفاهيم السيميائي مع مستوى تمثلات المتمدرسين الذهنية ؟

يتضح جلياَ من خلال الرسم البياني أن معظم الأساتذة ، لا يتفقون مع فكرة توافق المفهوم السيميائي مع مستوى تمثلات المتمدرسين الذهنية، وتعلل القلة التي ترى بتوافق هذه المفاهيم مع مستوى تمثلات المتعلمين رأيها  بما يلي :

• يتم تجسيم هذه المفاهيم عبر الأمثلة والتجسيد الحي، وهي ما يجعلها مناسبة لإدراكهم ، كما أن منهاج اللغة العربية في نظرهم يسعى إلى تبني مقاربة شمولية قائمة على التدرج والمرونة والتكامل بين مختلف مكونات البرنامج، وهو ما يبرر تناسب هذه المفاهيم مع مستويات إدراك الفئة المتعلمة .

أما الأساتذة المجيبون بــ (لا) فيبررون إجاباتهم بما يلي:

• أغلبية التلاميذ لم يسبق لهم أن تعرفوا على الدرس السيميائي ، حتى وإن حصل ودرسوه فإنهم لا يتذكرونه (عامل النسيان ).
• التعامل مع المفهوم السيميائي، يحتاج إلى منهجية واضحة لدى المتمدرس نظرياَ وتطبيقياَ، وذلك لانفتاحه على المناهج اللغوية الحديثة. وكذا غياب إمكانات وآليات مضبوطة لتبليغ هذه المفاهيم ،هذا علاوة عن ضعف مستوى التلاميذ.
• التلميذ الذي ألف مفاهيم متداولة وبسيطة، وبرهة يجد نفسه أمام خطاب يشق فهمه حتى بالنسبة لطالب متخصص .
• غياب النقل الديداكتيكي الصحيح وإكراه تعدد المقررات.
• هل يتجاوب المتمدرسون مع هذه المصطلحات ؟

نستشف من الرسم أعلاه غلبة النسبة القائلة بعدم تجاوب المتمدرسين مع هذه المفاهيم والأساتذة الذين ينساقون مع هذا الطرح يعللون رأيهم بالمعطيات الآتية :

• طبيعة المفاهيم السيميائية صعبة في حد ذاتها، الأمر الذي يجعل التلاميذ عاجزين عن التجاوب معها ، وتمثل مفاهيمها ، هذا فضلاَ عن ضعف تكوين الأساتذة أنفسهم في مجال السيميائيات  ، وهذا بحسب ما سقناه من تعليلاتهم.
• لا يتجاوب التلاميذ مع هذه المفاهيم تقديرا  لأن حاجتهم إليها في الامتحانات الاشهادية. قد لا تكون ملزمة، لأن إلزاميتها في الامتحان الإشهادي من دون شك سيجعل المتعلم يهتم بها. وكذا أيضا  لانعدام النقل الديداكتيكي الصائب في طريقة صياغتها وتوظيفها.

أما الأساتذة الذين يقرون بتجاوب التلاميذ مع هذه المصطلحات، فيعللون اختيارهم بالمعطيات الآتي ذكرها :

• المفاهيم السيميائية ورغم كونها تتسم بالتجريد ، فهي تساعد على بناء الأفكار والتمثلات حول مواضيع أكثر عمقاَ، كما تسعف على الإدراك.
• يكون هناك تجاوب، إذا استطاع المدرس أن يبسط للمتلقي هذه المفاهيم بعيداَ عن سياقها ، فإنه بالضرورة يلقى تجاوباَ من التلميذ ، وإذا لم يستطع الأستاذ تنظيم هذا العمل فالتلاميذ يجدون غموضاَ وضبابية في هذه المفاهيم .
• يتجاوب المتمدرسون مع هذه المفاهيم أحياناَ كقواعد نظرية صورية يتم حفظها وترديدها، لكن كتطبيق عملي ، تحتاج لوصف لغوي واضح يمكن من الربط بين الجانبين.

أما الأساتذة المجيبون ب(أحياناَ) فهم يردون المسألة إلى اعتبارين أساسيين :

• قدرة التلاميذ على استيعاب الظواهر السيميائية ، وذلك حسب ميولاتهم وكفاءاتهم التي تختلف من تلميذ لآخر.
• اختلاف في بنية الدروس ففي درس الخطاطة السردية مثلاَ ، يتحقق هذا التجاوب ، لأن مراحل الدرس مفهومة وبسيطة ، في حين أن درس (النموذج العاملي ) لا يتحقق فيه هذا التجاوب لأن هناك نوع من الخلط بين العوامل ، خصوصاَ الدافع (المرسل) ، والمستفيد (المرسل إليه)،وهو أبسط مثال يحول دون تجاوب التلميذ مع الدرس .

المبحث الثاني :  المفهوم السيميائي (معيقات توظيفه وصعوبات تلقيه ) وجهة نظر  المتعلم

• ما هي معيقات توظيفك لدرسي "الخطاطة السردية" و "النموذج العاملي" ؟

المصدر [xii]

ما يعترض المتعلم من إكراهات في توظيف المفهوم السيميائي ( النموذج العاملي والخطاطة السردية ) هو صعوبة تطبيقه تحليليا وإجرائيا على النصوص الأدبية.

2–  ما هي الإكراهات التي تحول دون تلقيك الجيد لدرسي " الخطاطة السردية " و " النموذج  العاملي " ؟

الإكراهات التي تحول دون التلقي الجيد لدرسي الخطاطة السردية والنموذج العاملي، تعمل فيها هاته الخيارات مجتمعة، رغم أننا نسجل نقص فهم التلاميذ لهذه المفاهيم كعامل مباشر، يحول دون التحصيل والإدراك المنشود لبنية مفاهيم هذه الأدوات التحليلية والإجرائية.

3 – هل تستجيب " الخطاطة السردية " و "النموذج العاملي"  لحاجياتكم في تحليل النصوص ؟

يؤكد المتعلمين على استجابة مفاهيم التحليل السيميائي لحاجياتهم في تحليل النصوص، ولا خلاف عند معظمهم في ذلك.

4 -  هل يتوافق درسا " الخطاطة السردية " و " النموذج العاملي " مع مستوى تمثلاتكم الذهنية ؟

درس النموذج العاملي، وكذا درس الخطاطة السردية يتماشى أحيانا ومستوى تمثلات المتمدرسين الذهنية، وأحايين أخرى لا ينسجم ومستوى تمثلاتهم. ذلك لأن المفاهيم ليست في درجة واحدة من التعقيد تسعف على تحصيلها كلها، بل هي في درجات متفاوتة من التعقيد، هذا ما يبرر انسجامها وعدم انسجامها في الآن ذاته مع أفق التمثل الذهني للمتعلمين.

5 – هل تتجاوبون مع مفاهيم  درسي " الخطاطة السردية " و " النموذج العاملي " ؟

درس النموذج العاملي، وكذا درس الخطاطة السردية يتجاوب المتعلمون معه أحيانا وأحايين أخرى لا يتجاوبون كما تمت الإشارة سابقا؛ لأن المفاهيم ليست في درجة واحدة من التعقيد تسعف على تحصيلها كلها، بل هي في درجات متفاوتة من التعقيد، هذا ما يبرر تجاوب وعدم تجاوب  المتعلمين في الآن ذاته.

6 – آراء المتعلمين في درسي " الخطاطة السردية " و " النموذج العاملي " ؟

• مهمة لأنها تساعد على تحليل النصوص.
• مهمة لأنها تساعد على فهم النص بصورة عامة وشاملة في مضامينه وتساعد على تحليل محتوياته ومفاهيمه.
• تساعد على فهم النص بخاصة وبشكل جيد.
• الخطاطة السردية سهلة الفهم وتوظيفها سهل خلال إنجاز نص ما، أما النموذج العاملي فهو جد صعب يقتضي منا دوما أمر تحليل النصوص مراجعته لتذكر جهازه المفهومي.
• الخطاطة السردية ضرورية في تحليلنا لكل من القصة والمسرحية فمن خلالها نستطيع تقسيم النص وتحديد المتواليات والأحداث، أما فيما يخص النموذج العاملي فغالب الأمر، نجد في تطبيقه على النصوص صعوبات كثيرة بالرغم من فهم هذا الدرس واستيعاب مفاهيمه، لهذا يجب على المدرس التعمق في شرحه وإعطاء المزيد من التطبيقات حتى يتمكن المتعلم من الفهم الكلي لمضمونه وآليات تطبيقه على النصوص.

خاتمة :  ( شيء كالتوصيات )

بناءَ على المعطيات التي سقناها، نستنتج أن المفهوم السيميائي منسجم مع برنامج الكفايات المقترحة في الكتاب المدرسي، في حين أن الإكراه في تدريس هذا المفهوم هو في صعوبته في حد ذاته، كما أن هذه المفاهيم لا تستجيب لحاجات المتمدرسين، ولا يتجاوبون معها، ولا تتوافق مع مستوى تمثلاتهم الذهنية .
ومن ناحية ثانية، حاولنا الإنصات ما أمكن لنبض الآراء والاقتراحات التي أفادنا بها الأساتذة، والممكن من خلالها تخطي الإشكالية الناظمة لهذا البحث، وهي إشكالية النقل الديداكتيكي للمفاهيم السيميائية في مكون الدرس اللغوي بالكتاب المدرسي للسنة الثانية بكالوريا، مسلكا الآداب والعلوم الانسانية.

• الآراء:

     يجب إعادة النظر في طريقة تلقين الدرس السيميائي للتلاميذ والمتلقين، لأنه في غالب الأحيان لا يؤدي وظيفته الأساسية التي هي تقريب المعنى والمساهمة في تحليل النصوص القرائية النثرية. ومن جهة ثانية، فالدرس السيميائي  يكون في غالب الأحيان مبتوراَ من سياقه التاريخي وشرطه المعرفي، وبالتالي فمفاهيمه فيها ضبابية وغير مفهومة بالنسبة للمتلقي، بحيث لا يعرف ما الهدف من إدماجها في الكتاب المدرسي، كما أن الأستاذ ـ في بعض الأحيان ـ يجد صعوبة في تدريس هذه المفاهيم ، لأنه قد يكون غير متخصص في المجال، ومن طبيعة الحال هذا ليس سبباَ كافياَ يعفيه من تدريس مثل هذه الدروس.

بالإضافة إلى ما سبق، فإن بعض الجامعات المغربية – مع كامل الأسف – لا تدرس تخصص السيميائيات السردية  للطلبة، وبالتالي فلابد أن يطرح هذا المصطلح إشكالاَ بالنسبة للمدرس، بحيث يجب أن يكون عارفاَ بهذه المفاهيم معرفة أكاديمية علمية، ويكون قادراَ على تحويلها إلى معرفة متعلمة  للمتمدرس، ويلزم  أن تكون له تمثلات واضحة عن هذه المفاهيم، مع الحرص على مراعاة مستوى المتعلمين، كل ذلك وغيره  رهين بفاعلية النقل الديداكتيكي للمفهوم.

• الاقتراحات: ( شيء كالتوصيات )
• الاقتراح الأول:
     العمل على إشراك المتخصصين في  السيميائيات في إنجاز المقررات،  خاصة في مكون علوم اللغة.
• الاقتراح الثاني:
     إصدار كتيب شامل للمفاهيم السيميائية، بل معجم شامل مع تطبيقات له، وإقراره بمثابة تأليف موازٍ لمكون الدرس اللغوي .
• الاقتراح الثالث:
     الفصل بين مكونات المادة، لسانيات/ أدب، وجعل لكل مكون مقرر خاص، وأستاذ خاص به، حتى يكون العطاء الجيد، وتحصل الجودة المطلوبة.

إعداد : محمد ايت احمد ( أستاذ التعليم الثانوي التأهيلي )

[i]- الويزي عبد الله ، "معايير تصور واعداد الكتاب المدرسي " ،دفاتر التربية والتكوين ، العدد الثالث ، شتنبر ، 2010-  ص ، 17 
[ii] - التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة اللغة العربية بسلك التعليم الثانوي التأهيلي، مديرية المناهج، ط1، 2007، ص 10.
[iii] - نفسه، ص 43.
[iv] - أمعضشو فريد، البعد الجهوي في الكتاب المدرسي، مجلة علوم التربية، ع 57، أكتوبر 2013، ص90.
[v] - فرشوخ أحمد، النقل الديداكتيكي للمصطلح النقدي، ملاحظات من أجل بحث، ص48. ضمن مؤلف، المصطلح اللساني والأدبي في درس اللغة العربية بالتعليم الثانوي لجماعة من الباحثين، منشورات المدرسة العليا للأساتذة، مكناس ، ط 1، 2001.
[vi] - جماعة من الباحثين،في رحاب اللغة العربية ، الدار العالمية للكتاب، ط1، 2007،
- جماعة من الباحثين، واحة اللغة العربية، شركة النشر والتوزيع المدارس، ط1، 2007
- جماعة من الباحثين، الممتاز في اللغة العربية، مكتبة الأمة للنشر والتوزيع، ط1، 2007
[vii] - نظريا أنجزت دراسة محكمة في هذا الباب، تعززها هذه الورقة البحثية وتثمنها من جهة بحثها تطبيقيا في إشكاليات النقل الديداكتيكي للمفهوم السيميائي.
عبد المجيد العابد، النقل الديداكتيكي للمفاهيم السيميائية، الخطاطة السردية والنموذج العاملي مثالا، مجلة علوم التربية، ع 39، يناير 2009
[viii] - اهتمت الكثير من الدراسات بمسألة النقل الديداكتيكي للمفاهيم على اختلاف أنساقها المعرفية، ينظر مثلا إلى :
جماعة من الباحثين المصطلح اللساني والأدبي في درس اللغة العربية بالتعليم الثانوي ، منشورات المدرسة العليا للأساتذة، مكناس ، ط 1، 2001.
[ix] Chevellard,Yves,la transpsition didactique ,édition ,de la découvert,1985
- Develay.M, de l’apprentissage à l’enseignement , pour une épistémologie scolaire , ESF,paris 1992
-Gagné .R. les principes Fondamentaux de l’apprentissage , Montéral , édition HRW . 1976
[x] - A.J.Greimas, préface à J.Courtés : Introduction à la sémiotique narrative et discursive, paris, hachette, 1976
- -J.Courtés : Analyse sémiotique du discours de l’énoncé à l’énonciation, paris, hachett, 1991.
[xi]  -  استمارة ميدانية موجهة لأساتذة سلك التعليم الثانوي التأهيلي الموسم التكويني 2014/2015.
[xii]  -  استمارة ميدانية موجهة لتلاميذ وتلميذات السنة  الثانية بكالوريا، مسلكا الآداب والعلوم الإنسانية، الموسم التكويني 2014/2015.