الخميس 17 آب

أنت هنا: الصفحة الرئيسية فلسفة وتربية

ديمقراطية المواطنة وشرعية الحقوق ـ د.زهير الخويلدي

anfasse23047" إن الإنسان يكون قيما على نفسه بقدر ما يكون عيشه على مقتضى العقل وبالتالي لأن المدينة تكون أشد بأسا وأكثر استقلالية بقدر ما تقوم على أساس العقل وتحتكم به"[1]
تمهيد:
لا يكسب الإنسان صفة المواطنة إلا ضمن إطار الدولة والانتقال من وضعية الفوضى الطبيعية إلى الحالة المدنية ولا يصير فردا يمتلك جملة من الحقوق ويحترم قيم العدالة إلا في إطار سيادة الدولة. وكأن الفرد دون مواطنة هو كائن بلا إنسانية ودولة دون سيادة هي كيان بلا وظيفة ودون نجاعة، ولذلك استوجبت النظم الديمقراطية احترام العدالة الاجتماعية وتوفير الحقوق الأساسية للمواطنين.
لكن هل يكفي إيجاد نظام ديمقراطي في دولة ذات سيادة لكي يتمتع معظم الأفراد بصفة المواطنة؟ ماهي شروط قيام الديمقراطية في الدولة؟ هل هي توفير المواطنة بالحق أم حماية السيادة بالقوة؟ ألا يعود تفشي الاستبداد والظلم وإنتاج الفوارق الاجتماعية إلى الحوكمة السيئة للموارد والثروات؟ والى أي مدى يتطلب إعطاء الحقوق للأفراد إيجاد آلية تسهر على توفير مطلب العدالة الاجتماعية؟
 الرّهان الذي يمكن استهدافه من خلال دراسة هذه الإشكاليات يتمثل في تفادي كراهية الديمقراطية والتخلص من العوائق التي تحول دون تجسيدها على أرض الواقع ( الطغيان، الاستبداد، الشمولية، العنصرية) والسعي لتحقيق الموازنة بين حقوق الأغلبية وحقوق الأقلية وإعطاء الفرد منزلة لائقة.
المهارة البيداغوجية التي تبقى موضوع اشتغال في الساحة الحقوقية راهنا هي تنمية الشعور الوطني  وتعزيز قيم التعاون والتكافل والارتقاء بالروح التشاركية والمنزع البنائي وتثمين العقل الجمهوري والذكاء الاجتماعي وربط الهوية الفردية بالذاكرة الجمعية والتراث القومي والرأسمال الرمزي.
1- الفرد بين المجتمع والدولة

اِقرأ المزيد...

قراءة في الفصل الرابع من كتاب الماركسية وفلسفة اللغة "ميخائيل باختين" ص63-84 ـ ياسين إيزي

anfasse23045المرام من هذا المقالة المصغرة هو تقديم قراءة في الفصل الرابع من كتاب الماركسية وفلسفة اللغة لصاحبه ميخائيل باخيتن، وهو الفصل الذي يعرض الاتجاهات الفلسفية-اللسانية التي تحدد موضوع فلسفة اللغة، وهو ما يبين لنا أن الإشكال الأصلي لهذا الفصل هو موضوع فلسفة اللغة، إذ أن تحديد  هذا الموضوع هو الذي سيبين لنا المنهاج الأصلح لمعالجة هذا الفرع المعرفي، وهو التحديد الذي يمكن أن يقدم عبر تعريفات شاملة للغة والكلمة، كما أنه يمكن القول ولو على سبيل التأويل أن الهدف من عرض باختين لهذه الاتجاهات الفلسفية، هو البحث عن حدود الاتصال والانفصال فيما بينها من أجل ضبط قولها والانتقال إلى نقدها في فصول أخرى. 
فما هو المنطلق الذي يقدمه ميخائيل باختين من أجل تحديد موضوع فلسفة اللغة؟ يقول:
"ليس الذكاء هو الذي يبحث، في بداية العملية الاستكشافية – بانيا القواعد والتعريفات- وإنما العيون والأيادي هي التي تجتهد من محاولة القبض على الطبيعة الواقعية للموضوع." ، فهل تتجلى واقعية اللغة بما هي الموضوع المعرفي المدروس، في كونها ملموسة ومحسوسة بالتعريف الضيق للمادية؟، يجيبنا باختين بأن هاته العيون والأيادي غير قادرة البتة على الإمساك بطبيعة اللغة، وهو الشيء الذي لا ينفي أن لها طبيعة محسوسة ممثلة في "الصوت"، لذا نجده يعبر فيقول بأن الأذن ربما هي الأقرب للإمساك  بهذه الطبيعة المحسوسة، غير أن ذلك يفتحنا على إشكال آخر، فدراسة الصوت بما هو ظاهرة فيزيائية من اختصاص الفيزيائيين، بالتالي كان الصوت لا يعبر عن الحقيقة الكاملة والطبيعة التامة للغة، أما إذا تم الاقتصار  على الميكانيزمات العضوية المنتجة للصوت أو كذا النشاط الذهني/الفكري المولد للغة، سيتم اختزال ما يسميه باختين "الواقعة اللغوية"  في ما هو نفسي وعضوي، وهذه الجوانب الثلاثة المكونة لطبيعة للغة دون أن تكون هي ذاتها الطبيعة الكاملة للغة، تضعنا أمام مستويين، الأول: أن طبيعة موضوع فلسفة اللغة هي طبيعة متشابكة ومركبة، الثاني: أنه بالرغم من عدم إقصاء الجانب الفيزيائي (الصوت) والعضوي والنفسي، لم نصل بعد إلى الطبيعة الواقعية الكاملة لواقعة Factum اللغة، مما يدعونا وبحسب باختين إلى البحث عن جانب آخر  مما يجعله شرطا في تحديد اللغة، وهو  ما تم التعبير عنه بـ الشرط الاجتماعي. يقــول باختين:

اِقرأ المزيد...

تجديد التربية من خلال إيتيقا الفكر المركب ـ د.زهير الخويلدي

anfasse16051" يجب إصلاح الذهنيات لفهم القيمة الحيوية للفهم وهذا ما يفترض بطريقة تبادلية إصلاح التربية"[1]
 تقوم البيداغوجيا المركبة التي يقترحها موران على ثلاث مهارات يفترض أن يقتدر عليها كل مدرس:
-  الوصل بين المعارف نظما وتأليفا وربطا وتركيبا وليس تجميعا أو مراكمة أو تكديس أو خلط.
Relier les connaissaces  ويكون الغرض هو استهداف معرفة المعرفة.
-   شحذ الذهن بشكل تام la tete bien faite وذلك من خلال التمرين والتحضير والتركيز والإعداد من أجل عرض وتدريس المشاكل الجوهرية والضرورية بدل أن تظل مخفية وجوهرية.
-  إدماج الاختصاصات الموجودة من أجل رفع التحديات التي تعترض حياتنا الفردية والثقافية والاجتماعية والكشف عن الألغاز العميقة التي تتعلق بالكون والحياة والكائن البشري .
على غير عادة الحداثة الغربية يدشن موران حقلا يند عن كل قرار تجتمع  فيه الأفكار الفلسفية والمعتقدات الدينية دون الوقوع في الوثوقية والاختزالية والتبسيط والمراوحات ودون الارتداد للتعصب واللاّتسامح.
لقد أعلن موران عن خطته المتمثلة في التداخل بين الاختصاصات ملكي فعل تربوي من أجل مستقبل  قابل للتطبيق والحياة والنمو وواعد بالممكنات.
من هذا المنطلق تتمثل المعارف الضرورية من أجل إصلاح التربية في النقاط التالية:
1- إدراك المعارف العمياء  les cécités de la connaissance
من اللازم تحقيق التواصل بين المعارف في مستوى الأدوات والصعوبات والمطالب من أجل معرفة ما يتم معرفته والتعامل مع المعرفة على أنها أداة وقائية من المخاطر الدائمة وعلاجية من الأخطاء والأوهام.
" من الضروري أن يدشن التعليم ويطور دراسة في الطبائع العصبية والذهنية والثقافية للمعارف البشرية، ولمساراتها وكيفياتها واستعداداتها سواء الفيزيائية أو الثقافية التي تكون تحمل خطر الخطأ أو الوهم"[2].

اِقرأ المزيد...

مغامرة العقل الفيزيائي ـ عمار طرابلسي

anfasse16050فجأة سقطنا في أطوار المدارات المبهمة، فبعد الإعلانات العلمية الكبرى من كوبرنيكوس وغاليلي والمعرفية من بيكون وديكارت ولوك دخلنا مرحلة جديدة تنزع إلى العودة لأزمنة ما قبل الإنفجار العقلي والعلمي الحديثين، وعلى حد وصف الفذ الفلسفي نيتشه "العائد الأبدي" فهي تكرر صورة من شكلها الماضي في الحاضر والمستقبل، وبالرغم من أن قول نيتشه يصب في تأويل الوجود والكون إلى أنه يرتقي لتفسير حركة التاريخ فيم هو قائم من صراع حاد حول مرجعية البُنى العلمية التي قَدِمت في إعطاء صورة مطلقة صدقتها كل المؤسسات العلمية والدينية حول شكلية الوجود الكوني.
    لحد الآن؛ كل ما وردنا من تفسيرات فيزيائية حول الوجود الأول وطرق تكوّنه انطلق من أزمة برهنة علمية وانتهى إلى مواقف فلسفية وفي أحيان كثيرة تخفى وراء معاني لغوية تنشد التعميم لا التجزيء بخلاف ما يريد العلم أن يصل إليه؛ أي تفتيت المشكلة وإدراك أجزائها ثم تركيبها على نحو الكشف الكلّي لها مضيفا لها الأحكام العامة والخاصة لتشكيل نتائج واضحة غير مبهمة أو غامضة.
    وحريٌّ –بنا- أن نتساءل بدئيًا وبصدق قبل تسليمنا المطلق والمتراخي بشدة حول ماهية النموذج الذي اعتمده الفيزيائيون في استوضاع مجال للمقارنة الرياضية؟ وبشكل أكثر وضوحًا ما الذي يجعلنا نُسلم بدقة الكون محل مجال البحث والإثبات؟
تقول الأصول العلمية لنظرية "الإنفجار العظيم" مثلاً أن السؤال القديم لا يزال مطروحا وهو ذلك المتعلق بالمادة والدائرية المحدودة والانكماش الحاصل لهذا الكون، ويذهب منظرو هذا الموقف إلى إقراره بالسؤال الحقيقي حول "المادة اللامتناهية في كتلتها وعمل الزمن عليها" فهل هي محدودة الكتلة ولها منطلق زمني؟ وفي إجابتهم على هذا يتصورون أن الكون دائري الشكل بطريقة واسعة لأن به مادة محدودة، فلو كان سطحيا لتصوره العقل على أنه لا متناهي زمنيا، وكتلته غير محدودة، لكن دائريته هي التي تفرض السرعة القصوى لحركة الأجرام السماوية بسرعة الضوء. وعلى هذا النحو -حسب اعتقادهم- فإن هناك مادة أولية نشأ منها هذا الكون، وبداية زمنية محددة.

اِقرأ المزيد...

تجديد العلاقة البيداغوجية ـ ذ. محمد الجيري

anfasse16048"   L’école n’est pas une guerre entre élèves et maître, c’est une collaboration affectueuse, une lente ascension commune vers la connaissance et l’amour.  "
Henri Vincenot.

يحمل الواقع اليومي تحديات جديدة وكثيرة بالنسبة للبناءات النظرية، وتتسارع وتيرة التحولات التي يشهدها الراهن ما يفضي إلى تآكل أدوات وآليات النظام المدرسي أمام تغول التكنولوجيا وسطوة التغيرات التي تشهدها الأجيال الحالية للمتعلمين، وتحول ثقافة الشباب، وانتظارات المجتمع.لا بد من الوعي باللحظة التي يوجد فيها المشتغلون بالتربية والتكوين، ومن اعتبار الوضع العام للمدرسة والمعارف المدرسية، وعلاقة ذلك بالمحيط العام والخاص، وبل وعلاقات كل ذلك بالتلميذ، فلا حاجة للتذكير بأن العالم اليوم أضحى أكثر تعقيدا مما نظن، فالسياق المجتمعي الحالي ما فتئ يطرح على المدرسة معادلات تربوية معقدة من قبيل أفق العلاقة البيداغوجية، ومعها يصبح من الضروري مساءلة دور المدرسة كفضاء للتنشئة الاجتماعية من حيث قدرتها على إيجاد مناخ سليم لإقامة علاقات تربوية وبيداغوجية متوازنة متحررة من قبضة الماضي، مواكبة لروح العصر، وبالتالي مسهمة في تحرير الطاقات ومنتجة لفرص التحصيل والنجاح الدراسي. وما يضفي على هذه العلاقة طابعا إشكاليا كون انتظارات المجتمع من المدرسة لا تلتقي أحيانا مع حاجيات وميوله، ولذلك فإن فعل الإكراه - الذي يمارسه النظام المدرسي على زبنائه لتحقيق غاياته-، وما يولده من توتر يتحول إلى خاصية ملازمة ولصيقة بالعمل المدرسي.

سياق التجديد

اِقرأ المزيد...

"الدعامات الديداكتيكية المرتبطة بالتكنولوجيا الحديثة" وتدريس التاريخ والجغرافيا بالتعليم الثانوي التأهيلي :نموذج المضمون الرقمي : أية قيمة مضافة ؟ ـ عبد الرحمان شهبون

anfasse16046مدخل إشكالي :
في إطار مواكبة المدرسة المغربية للمستجدات التكنولوجية الحديثة والرهان على عملية تحديث وتجويد المنتوج التربوي، في أفق اللحاق "بمجتمعات المعرفة"، انصب الاهتمام الرسمي على أهمية إدماج الآليات المرتبطة بتكنولوجيا المعلومات والاتصال التربوي ضمن العملية التدريسية بما فيها تدريس مادتي التاريخ والجغرافيا بالتعليم الثانوي التأهيلي بغية الاستفادة من كل ما تقدمه فضاءات الأنترنيت والمضمون الرقمي من منتوج تربوي رقمي محين ومتنوع، بإمكانه المساهمة في الارتقاء بتدريسية المادة شكلا ومضمونا...

ويكتسي هذا التجديد البيداغوجي – التكنلوجي حاليا أهميته من كونه يشكل أحد المداخل الأساس التي ينبني عليها إصلاح منظومة التربية والتكوين في سياقها العام، وتحديثا للمناهج الدراسية في أبعادها الشاملة، بهدف تجويد تدريسية المواد الدراسية بالمرحلة الثانوية التأهيلية، ومنها على الخصوص مادتي التاريخ والجغرافيا أملا في إعادة إحياء بريقهما ومكانتهما الوظيفية، ومسايرة منحى التطور المجتمعي بصفة عامة، واهتمامات الأجيال الحالية من المتعلمين المولعة بهذه التكنولوجيا الحديثة، وجعل آلياتها المعلوماتية في خدمة عمليتي التعليم والتعلم والارتقاء بمحتوى العرض التربوي...

وإذا كان هاجس "الإطار الماكرو - تكنلوجي" هو الأكثر حضورا لاستخدام وتوظيف هذه الآليات المعلوماتية الحديثة ضمن الخطاب الرسمي للوزارة الوصية على قطاع التربية والتكوين بالمغرب، فإن النقاش الحاد والمثير للجدل والمغيب ضمن صلب هذه المعادلة التحديثية، هو غياب التساؤلات ذات الطبيعة البيداغوجية والديداكتيكية حول الخطوات المهارية والمنهجية والمفاهيمية الأساس والكفيلة بحسن استعمال واستثمار هذه الآليات المعلوماتية الحديثة في العملية التدريسية.  والقيمة المضافة التي يمكن لهذه الدعامات التكنلوجية الحديثة أن تحملها في أفق تجويد وتحديث تدريسية مادتي التاريخ والجغرافيا...

اِقرأ المزيد...

فلسفة الحياة اللاّفلسفية ـ د.زهير الخويلدي

anfasse02045" كل سبل الحياة الفلسفية هي أنماط حياة طباع متعددة حددها العقل والعادة وكلها منعطفة نحو ملذات الحياة ونحو تحقيق الكينونة"1[1]
في البدء تبدو الفلسفة philosophie على خلاف تام مع الحياة، فهي تمكن المرء من الانتماء إلى دائرة التفكير وترتبط بحب الحكمة وتحتل مكانة بارزة في نطاق المعرفة وتشتغل على الاستدلال البرهاني، في حين ظل المرء يتحرك ضمن غريزة الحياة وينتج تصورا للعالم وينمي مقدرة ذاتية للتصرف وفق جملة من التوجيهات الحياتية ويرهن التقدم الاجتماعي بالمعرفة العلمية ضمن رؤية علمانية للوجود تعتمد على الإنسانوية ومبادئ الأنوار وتناهض الدين. ترتبط الفلسفة بمحب الحكمة الذي يظل في مرتبة وسطى بين الجاهل الذي يعتقد في المعرفة والحكيم الذي يمتلك علم المطلق ويدرك الغايات النهائية والعلل القصوى.
كما يمكن التمييز بين الحياة البديهية التي تمثل ميدان عمل رغبات الجسد وتحقق الحاجات المادية والمصالح الدنيوية والحياة الفكرية التي تتغذى من استعمال العقل والتدرب على طرح الأسئلة وتتحول إلى مغامرة فكرية ورحلة وجودية تبحث من خلالها عن المعنى والقيمة وتراجع البديهيات وتحرك السواكن.

اِقرأ المزيد...

نقيض اللاوعي أو تأملات ما فوق العقل الاعتيادي ـ عمار طرابلسي

anfasse26039لم يحظ أي مشروع فكري أو ثقافي مُعرب أو عربي ببلوغ القدر الكافي من الوصول إلى العقل والتعمّق فيه ودراسة أشكال السيطرة عليه ومحاولة تحريره منها؛ بل إن أغلب المساع غرقت في التنظير لأسئلة القيم ومجارات الحركة العلمية الغربية أو الحديث عن الثقافة بمنظور شاحب لا يعطي ملامح التفكير والبناء.
    إنّي على قدر من القول: "بأن كل محاولاتنا لم تخرج عن أحاديث السوق الشعبية" والذي يسميه البعض مشروعات ومشاريع فكرية وفلسفية وثقافية هو مجرد تنظيم للأفكار البدائية المستمدة من العقل المجتمعي واستوضاعها في الكتب تحت طائلة مجموعة من المفاهيم المقتبسة عن الثقافة الغربية أو التفلسف بطريقة غربية في أفكار جماعية معروفة ومدركة سلفا.
    بالأساس لم نكلف أنفسنا عناء خوض غمار مشكلتي المعرفة والوعي، فمن اللامعقول أن نُشرّح مشكلة نكوصنا الحضاري من منظورات الثقافة والقيم، بل أن نعود للأقسومية البدئية "حالنا مع المعرفة"، و"تقدمنا في مراحل الوعي" وما الثقافة والقيم إلا نتاج تقدم الحركتين الأوليتين لإدراك الإنسان "ذاته" بوصفها عارفة ثم واعية.
    وهذه الغفلة التي تطال من يسمُّون أنفسهم "مفكرينا" أي أولئك الذين يعتقدون أو يعتقد المتأثرون بهم أنهم -حاملو لواء الصراع الحضاري- ما بعد الفترات الاستعمارية الكبرى، بدأت من حيث أن هؤلاء حاولوا تأسيس نصوص فكرية انطلاقا من المقدمات الغربية وفي الغالب هو ذلك "الاندهاش" بما قدمته المذاهب الغربية الكبرى من فلسفات ومناهج ومفاهيم ورؤى غيرت مجرى تاريخ بيئتهم نحو مستقبل جديد مستقل عن الماضي الفوضوي الذي غمر أعمار كبرى من أزمنتهم السابقة. 

اِقرأ المزيد...

تأملات أولية في حدث ظهور ما هو موسيقى ـ عبد الناصر حنفي

anfasse17037"لو لم تكن هناك موسيقى لكانت الحياة خطأ"
 نيتشه: "غسق الأوثان"
-----
"وأما الأوتار وسائر النغمات التي ليست مفهومة فإنها تؤثر في النفس تأثيرا عجيبا ولا يمكن التعبير عن عجائب تلك الآثار وقد يعبر عنها بالشوق ولكن شوق لا يعرف صاحبه المشتاق إليه فهو عجيب والذي اضطرب قلبه بسماع الأوتار أو الشاهين وما أشبهه ليس يدري إلى ماذا يشتاق"
أبو حامد الغزالي: "كتاب السماع والوجد"

من الصوت إلى الموسيقى
1-
ثمة لغز عصي على التأمل في طبيعة "ما هو موسيقى"، ذلك الذي يقدم نفسه بوصفه تلك الساحة التي يمكن أن ينفلت فيها الصوت دائما من كل ما يعود إلى المعنى أو الدلالة (بطبعاتها المختلفة)، ومن كل ما يمكن العودة به إلى ما هو متعين أمام الوعي، بحيث سيبدو وكأنه ذلك الفضاء الذي يتجاوز فيه الصوت أي ترابطات ضرورية يمكن افتراضها، أو أي ترابط مستقر ومتكرر مع ما هو خارجه.
ما هو موسيقى إذا هو فضاء تحليق الصوت المنفرد بذاته، والذي يمكنه أن يستقطب التفات العالم إلى حيث يذهب.
وبرغم أن الصوت الموسيقي هو في النهاية مجرد "حدث معاش على نحو مباشر"، إلا أنه يبدو نمطا فريدا للغاية في إطار كل ما هو معاش.
2-
كل "حدث مباشر" هو "ظهور" مصمت وممتلئ بذاته، ومنقضي في الزمان على نحو لا يسمح باستعادته، بحيث إنه ما إن يظهر حتى يتلاشى تجاه ما هو عدم، وبالتالي فلا سبيل لحفظه أو استبقائه معرفيا إلا عبر دمج تكرارات حدوثه -غير المتجانسة بطبيعتها- في ترابطات أوسع نطاقا، وأكثر تنوعا، مما يفضي إلى ظهور ما يمكن النظر إليه بوصفه "مكون معرفي كنائي" *، أي ذلك المكون الذي يضم سلسلة الوقائع المتكررة لظهور "الحدث المباشر" في كتلة مصمتة تتبدى وكأنها وحدة واحدة.

اِقرأ المزيد...

ثقافة الذكاء بين اللّغوي والإرادي ـ د.زهير الخويلدي

anfasse17035" الذكاء هو القدرة على الاستفادة من الخبرات السابقة في حل المشكلات الحاضرة والتنبؤ بالمشكلات السابقة" – جودارد godard
لم يقتصر التفكير الذي ينخرط ضمنه الإنسان على أدوات الإدراك وسبل المعرفة ولم ينحصر على الحواس والخيال والذاكرة والموروث بل شمل أيضا تحليل قدرات الذكاء وطرق استعمال اللغة ووظيفة الإرادة والميول والدوافع في توجيه الأفعال وتجسيم الأفكار والانتقال بها من حقل النظر إلى حقل العمل.
في هذا الصدد أين تناقش قضية صناعة الذكاء؟ هل ضمن دائرة البيولوجيا الموروثة أم ضمن التجربة الإدراكية المكتسبة؟ وهل الذكاء وظيفة نفسية أم مهارة عرفانية تتكون من تفاعل جملة من العناصر؟
إذا كانت الثقافة هي بنية مادية ومعنوية في نفس الوقت تسعى إلى السيطرة على الطبيعة وتغييرها المفيد من اجل مصلحة الإنسان عامة وإذا كانت تمثل طريقة حياة متميزة تحتوي على مجموعة من الأنماط السلوكية والمنتجات المادية والفنية فإن الحضارة هي حكم تفضيلي يرتبط بالتقدم التقني والعلمي ويقوم على نكران الغرائز والإكراه على العمل وتعمل على ضمان بقاء المجتمع واستمرار ازدهاره.
اذا كان مجتمع الوفرة يتميز بقدرة صناعية وتقنية هائلة ومستوى مرتفع من المعيشة وتركيز على القوة الاقتصادية وتحكم في السلوك الفردي والجماعي في أوقات الفراغ ضمن أداء وظيفي موحد فإن مجتمع المعرفة يتصف بالقدرة على الإنتاج باستخدام الذكاء الاصطناعي وتحول المؤسسات الحكومية إلى هيئات ذكية تعتمد على رقمنة نظم المعلومات وتمارس ديمقراطية الكترونية والتواصل الافتراضي.

اِقرأ المزيد...

العلاقة أستاذ- تلميذ في مادة الفلسفة: دراسة في التمثلات والتوافق الدراسي ـ محمد الحوش

thami2مقدمة
إن أهم خاصية تميز المجتمعات المعاصرة بما يميزها من توجه نحو الفردانية هي بروز مفهوم الذات والهوية الخاصة، والتوجه أكثر نحو التحلل من ضوابط الجماعة وقواعدها، وما ينتج عن ذلك من تبعات. إن هذا الحكم وبالرغم مما قد يكون لنا عنه من تحفظ خصوصا في المجتمع الذي نعيش فيه، فهو يبقى ذو أهمية قصوى إذا ما استحضرنا طبيعة العينة التي أجرينا معها هذه الدراسة، والتي يتراوح سنها ما بين 14 و 17 سنة، أي أنها تعيش مرحلة المراهقة بكل ما ينتج عنها من تغيرات واضطرابات، وإعادة صياغة أفكارها حول الكون بصفة عامة وحول المواضيع التي تدخل معها في علاقة مباشرة .
مناسبة هذا الاستهلال هو كون التلاميذ الذين يشكلون عينة بحثنا يتميزون بتلك الخصائص. وبالتالي، من الأكيد أنهم يتأثرون أيضا بما ينتج عنها من نتائج مرتبطة ببروز مفهوم الذات، وبالسعي لتحقيق الاستقلالية الخاصة والتي يكون من أهم تجلياتها تحقيق الاستقلال على المستوى المعرفي، والسعي لبناء تصورات خاصة نحو ما يرتبط بكل ذلك. وإذا كانت هذه الفئة من المتمدرسين كذلك، فإن سعيها سينصب على بناء موقف من الفضاء المدرسي والمؤسسي بالدرجة الأولى.
من أجل مقاربة بعض مكونات هذا الفضاء المذكور بمنهجية علمية في علاقته بالتلميذ، اخترنا دراسة تمثلات التلاميذ لمكون من مكونات هذا الفضاء وهو مدرس مادة الفلسفة، وعلاقة تلك التمثلات بتحقيق توافقهم الدراسي، كونه يعبر عن مدى نجاح أو فشل التلميذ في التعامل مع الواقع بناء على ما قام ببنائه من تمثلات سابقة حوله.
1-    موضوع الدراسة
إن نجاح العملية التعليمية التعلمية لن يكون مكتملا دون وجود تكامل ما بين المتدخلين في هذه العملية عموما والمتدخلين بشكل مباشر على وجه الخصوص، ونقصد هنا التلميذ والأستاذ في علاقتهما البينية من جهة وعلاقتهما بالمعرفة من جهة أخرى .

اِقرأ المزيد...

الفرد بين السلطة والمهارة.. ! ـ عمار طرابلسي

anfasse11033كرس الجهد الفلسفي عبر تاريخه عملية تثمين جهود اللاإنقياد لفلسفات الشمول والركوع للفرد أو المجموعات التي تسيطر عليه تحت ظلال الدوافع الدينية أو النظرية الإنسانية؛ وأخذ هذا المسلك في التقادم عبر العديد من المفكرين الذين أسهموا بالتنظير لنزوع الفرد نحو استقلاليته الذاتية في إطار مسؤولياته الاجتماعية بحيث لا تبعثه على التصادم والاحتدام بل تقوي فعله الحرياتي في اختيار أنماط الحياة بمستوياتها المختلفة.
    يتمظهر الفرد بوصفه كائنا حرّا بأنه يحمل مشروعات حضارية وتاريخية تبعثه على التطور في الإبداع ولا يتحقق هذا إلا من خلال النظر في حالة الفرد داخل منظومة المجتمع وعلاقاته الموسعة فيه وكذا من خلال علاقته بالنظام السياسي في شكله الديمقراطي أو الشوري الذي يبدأ بأول ركيزة مهمة هي دوره في الاختيار الخادم لطموحاته المتعددة وفق ما يخدم كينونته ومستقبله.
    وهذا الحديث عن الفرد يتجاوز كينونته البيولوجية بحيث يتعمق الطرح في تباحث روابط الفرد مع الأنماط البشرية أو الأنماط الاجتماعية أين يسائل حول وجوده وقيمه وأُفقه وبأي معايير يمكن له الانخراط في المنظومة في شكلها بتركيباتها المختلفة. ومن خلال هذا نتوجه لطرح السؤال التالي: كيف يفصل الفرد بين سلطة التاريخ وذاته المستقلة؟

اِقرأ المزيد...

التربية على الديمقراطية والتعايش زمن الكراهية والاعتداءات : نموذج بيداغوجي من أجل الديمقراطية – فيليب ميريوه(2016) ـ ترجمة : ت.محمد أبرقي

anfasse04037يَأسُ المُربّين انتصارٌ للإرهابيين.
بهذه العبارة ينهي فيليب ميريوه توطئة مؤلفه الجديد الذي وسمه بعنوان مثير"التربية بعد الاعتداءات" فنحن-يضيف-نعلم أن الحياة كانت دوما هشة،والإنسان كما الديمقراطية خلال لحظات يصيران تحت تهديد القوى التقليدية التي لا تزال تقطن عالمنا،ونعرف أن كل ما يشدنا في العمق قاتل،والحلكة يمكنها ذات يوم سحب الأمل في قدوم النور...               
فما الذي يمكننا القيام به بهدف إسماع المنطق وصوت العقل لمن اختار سبيل اللاَعقل؟    

مشاعر ديمقراطية:  
واجب جَرد المكاشفة وواجب الابتكار.
يلزمنا،فعلا،القيام بجرد بيًنٍ للطريقة التي بها تركنا مؤسساتنا تنحرف لدرجة صارت تفقد معها جزءا كبيرا من الثقة.لقد عبَر كل من"فرانسوا جُورو" كما "إيريك فافي"الكاتب العام المساعد لعصبة المدرسين حول ذلك الموضوع ومنبر"المقهى البيداغوجي"،وذكروا بأن المدرسة لا تفِي حقا بوعودها،وأن الحق في تربية ذات جودة من أجل الجميع يظل وبشكل عريض مجرد أمنية...
ينبغي الإنصات لهم،دون الميل نحو الاتهام المثير للدموع بعبارات مثل"كان علينا أن..."ولكن،وهو ما يفرض نفسه الآن،وبتحمَل النظر إلى الأمام،بالقول:"يجب علينا أن...". كيف يمكن تَحمُل زحزحة القارات المدرسية التي ظهرت في بلدنا؟كيف يمكن تبرير الطابع المشين الشكلي للتربية المدنية والفنية؟كيف يمكن تقبل حرمان عدد من الشباب (في الثانويات المهنية ومراكز التكوين)من التكوين الفلسفي بينما-حسب دراسات ميدانية-هم يرغبون في ذلك؟كيف يمكن التساهل مع فقدان الطابع المؤسساتي للمرافق المدرسية حيث نوع من العَملقة-باسم اقتصاديات السُلم الشهيرة-يزرع اللامبالاة،ويترك الضغط والعنف يتطوران؟ كيف نبرر هذا التخلي الطوعي والمرغوب عن "مستقبل مشترك" يفرض نفسه اليوم أكثر،وحيث الاختلافات(عدم الاعتراف بها) تُهدِّد،إن لم يتم حصرها ضمن مشروع جماعي،بتفجير هياكلنا الاجتماعية؟                                                         

اِقرأ المزيد...

الوجودية و الوجود الإلهي ـ مراد العبدي

20170221 233343الحديث عن أقسام الوجودية يضعنا أمام مجموعة من الاعتبارات التي على أساسها نميز هذا القسم عن ذاك و هي اعتبارات عدة منها العلاقة مع الوجود الإلهي فنتحدث بذلك من جهة عن اتجاه الوجودية المؤمنة التي تضع الإنسان في علاقة مباشرة مع الله كما ذهب Karl Jaspers (1883/1969)، الفيلسوف الألماني من التيار المؤمن في الوجودية. و كذا الأديب الفرنسي Gabriel Marcel (1889/ 1973) الذي أضفى على الوجودية طابعا مسيحيا تفاؤليا. و من جهة أخرى اتجاه الوجودية الملحدة التي ترى الإنسان وحيدا مهجورا، و التي بدأت مع إعلان Nietzscheعن موت الإله ممتدة إلى Heidegger و منه إلى Sartre. و يمكن بهذا الصدد اعتبار الاتجاهين السابقين  اتجاها واحدا ضمن تقسيم آخر يعتمد معطى التأثر بالدين، فيكونان اتجاها أولا متأثرا بالدين سواء بالسلب (الوجودية الملحدة) أو بالإيجاب (الوجودية المؤمنة)، في مقابل اتجاه ثان يتحدد بمعزل مطلق عن الدين و هو اتجاه أغلب الوجوديين الفرنسيين مثل Maurice Merleau-Ponty  (1908/1961) الفيلسوف الفرنسي المتأثر بفينومينولوجيا Husserl. التي تسعى إلى تحقيق الرجوع إلى عالم الحياة الأصلي والبدئي و "العودة إلى الأشياء ذاتها".
 
تقسيم كذلك نورده له علاقة بالمنهج المعتمد للتعاطي مع الوجودية و نجد ضمنه اتجاها يقتصر على التجربة الإنسانية كما فعل "كيركجرد" حيث الوجود واقعة زمانية بعيدة عن المطلق، دون السقوط في التقوقع داخل مذهب جامد. و نجد فيه اتجاها آخر  يرمي إلى إقامة انطولوجيا وجودية من أجل بلوغ المطلق كما عند "هيدجر"  و "سارتر". و هناك تصنيف آخر باعتبار الموقف من الماهيات و الطبائع؛ فيه فلسفات تؤكد على أولوية الوجود مع حذف الماهيات و الطبائع كما يرى "سارتر"، و فيه كذلك بالمقابل فلسفات تؤكد على أولوية الوجود و لكن مع إبقاء الماهيات و الطبائع. إلا أنه رغم كل هذه الاعتبارات في تقسيم الوجودية يبقى الموقف من الدين حجر الزاوية في تصنيف الوجودية و الوجوديين.
 

اِقرأ المزيد...

مجموعات فرعية