الأحد 24 أيلول

أنت هنا: الصفحة الرئيسية فلسفة وتربية علوم التربية

إلى أين تسير قاطرة إصلاح التعليم؟ : تفكيك خطاب الحكومة حول الاصلاحات التعليمية. بوبكر بوعزة

anfasse27053إن المتتبع للشأن التعليمي سيرى أن الإصلاحات المتتالية للمنظومة التعليمية المغربية تستهدف حق أبناء الشعب في مجانية التعليم، وهذا ما أوضحناه في مقال سابق منشور على موقع أنفاس بعنوان"إلى أين يرمي إصلاح التعليم". أما مقالنا هذا فسيتوقف عند الاصلاحات التي تستهدف الفكر الحر والنقدي، والتي تهدف خلق مجتمع هجين مروض تقني لا يعرف سوى العمل التقني دون أن يكون ملما بالفكر النقدي والحس الاجتماعي والمعرفي والثقافي الواسع.

لقد ذكرنا في مقالنا السابق أن ما يحدث الآن في مراكز التربية والتكوين ليس وليد الصدفة، ولا اليوم، بل هو تصريف لبنود الميثاق الوطني للتربية والتكوين ومواده. لهذا فالانطلاق من الميثاق يبقى ضرورة ملحة باعتبار ان كل ما جاء بعده سواء تعلق الأمر ب"المخطط الاستعجالي" أو ب"الرؤية الاستراتيجية لإصلاح المدرسة المغربية" ليس سوى تصريف له ولبنوده. كما أن الميثاق نفسه هو استمرارية لسياسة الاصلاحات التي بدأت من ستينيات القرن الماضي ك"مشروع بلعباس" سنة 65، و"مشروع إصلاح التعليم" لسنة 75. لكن وتيرة استهداف التعليم ستزيد من حدتها مع ثمانينيات القرن الماضي، حيث طرحت عدة مشاريع إصلاحية، منها "مشروع إصلاح بيداغوجي يعتمد نظام والوحدات والمسالك كطريقة للتدريس" والذي طُبق في الكليات التقنية، في حين ثم التصدي له في باقي الكليات وبعد تعديل طفيف ثم طرحه في موسم 92-93 تحت إسم "من أجل إصلاح جامعي شامل" لكنه باء بالفشل. وفي 94 ثم طرح مشروع "الميثاق الوطني للتعليم العالي" وبعد نقاشات حادة بين جميع الأطراف السياسية منها والنقابية ..انتهت بطرح "الميثاق الوطني للتربية والتكوين."

اِقرأ المزيد...

تقرير عن اليوم الدراسي الذي نظمه مختبر المواد الاجتماعية بمركز تكوين مفتشي التعليم بالرباط حول: قضايا في ديداكتيكية مواد التاريخ والجغرافيا ـ توفيق أكياس

anfasse08061نظم مختبر المواد الاجتماعية (التاريخ والجغرافية) وتدريسها بمركز تكوين مفتشي التعليم بالرباط يوم الأربعاء 4 ماي2016 يوما دراسيا حول "قضايا في ديداكتيكية التاريخ و الجغرافية". عرف حضورا قويا للمهتمين بالموضوع من أساتذة وطلبة المركز، مفتشين تربويين ممارسين – تخصص اجتماعيات وأساتذة مادة الاجتماعيات، إضافة إلى طلبة ماستر تدريسية العلوم الاجتماعية والتنمية بكلية علوم التربية بالرباط وطلبة الإجازة المهنية بالمدارس العليا للأساتذة.
انطلقت أعمال هذا اليوم بكلمة افتتاحية للدكتور محمد أمطاط   مدير مختبر المواد الاجتماعية (التاريخ والجغرافية) رحب خلالها بالحضور وأكد على المكانة البارزة التي تحتلها المواد الاجتماعية في المناهج الدراسية، و أيضا على قيمة الديداكتيك كحقل معرفي قائم الذات، يتأثر بالتحولات التي تعرفها المدرسة و المعرفة العلمية لتموقعه  بينهما.        
كما أشار الدكتور أمطاط أن تنظيم اليوم الدراسي جاء في إطار سعي المختبر إلى تطوير البحث في هاتين المادتين من خلال الانفتاح على العمل الميداني بمفهومه الواسع (منهاج، توجيهات تربوية، ممارسات فصلية...) من جهة، والاشتغال على الأطر النظرية و المفاهيمية التي تساعده على بلورة تصورات منهاجية لتدريس مادتي التاريخ والجغرافية. معلنا بعد ذلك عن بداية ورشة العمل الأولى حول موضوع "ديداكتيكية التحقيب التاريخي". ليتناول الكلمة منسق الورشة الدكتور عكي شاكر نائب مدير المختبر، الذي تحدث بدوره عن أهمية وسياق تنظيم هذا اليوم الدراسي، كما أكد أن اختيار موضوع "التحقيب التاريخي"، يرجع للبس الذي يعتري المفهوم والاضطراب الذي تعرفه الممارسات التربوية المتعلقة به. الأمر الذي دفع المختبر إلى استقبال الدكتور محمد صهود من كلية علوم التربية الرباط ليحاضر في الموضوع، نظرا لاشتغاله عليه لأكثر من تسع سنوات جمع خلالها بين الممارسة الميدانية كمفتش تربوي (تخصص اجتماعيات) و التكوين الأكاديمي الذي تكلل بأطروحة لنيل شهادة الدكتوراه في علوم التربية بعنوان "التحقيب التاريخي من التأصيل الإبيستمولوجي إلى التعلم المنهجي مقاربة ديداكتيكية وفق مدخل الكفايات (السنة الأولى باكالوريا نموذجا)".

اِقرأ المزيد...

تأملات في القراءة المنهجية بالتعليم الثانوي : الجزء الثاني ـ أحمد هيهات

4anfasse08052-القراءة المنهجية وبناء الفكر النقدي :
  نلاحظ بكثير من الاستغراب أن القراءة المنهجية تقدم حلولا نهائية لقراءة النصوص وتتجاوز كل الأزمات والمآزق التي تطرحها النصوص -بدون توقف- أثناء قراءتها ، مما يؤدي إلى القضاء على كل الوضعيات المشكلة والإشكاليات والأزمات التي  تدفع الانسان إلى التفكير  وإعمال العقل وتقليب النظر  وتجبر العقل على التساؤل والمقارنة والتجاوز من أجل الخروج من هذه الأزمات ، وهو ما لا تتيحه القراءة المنهجية لكونها تقدم للمدرس والمتعلم على السواء حلولا جاهزة وطريقا سوية معبدة للوصول إلى معنى وحيد في الغالب ، ويساهم في ذلك حرص بعض  المدرسين وتفانيهم في بلوغه ، ومن ثمة فإن المعرفة التي تقدم من خلال هذا النوع من المقاربة القرائية هي معرفة يقينية خطية تكاد تنعدم فيها هوامش الانحراف والزيغ والتحلل من الخطوط المرسومة للسير  القرائي .

اِقرأ المزيد...

إلى ما يرمي إصلاح التعليم؟ ـ بوبكر بوعزة

anfasse25047إن المتأمل في السياسة الإصلاحية للمنظومة التعليمية المغربية يستنتج أن الهدف الحقيقي لهذا الإصلاح هو تكريس التفاوت الطبقي في بنية المجتمع المغربي، تفاوت تحافظ بموجبه الطبقات المحظوظة على مصالحها وعلى كل الامتيازات التي راكمتها منذ الاستعمار إلى الآن. وذلك بإعادة توسيع الهوة بين أبناء الشعب الفقراء وأبناء الطبقة الغنية. هذه السياسة إلاصلاحية تصنع من أبنائهم طبقة مؤهلة ومن أبناء الشعب أيادي عاملة تشتغل في ضيعات ومصانع ومعامل الطبقة الغنية المنتشرة علو طول ربوع الوطن. أليس هذا ما تريد أن تكرسه مدرسة اليوم وفق التصور الجديد للإصلاح؟
   إذا تمعنا في المدرسة المغربية لن نجد هناك مدرسة واحدة، بل ثلاث مدارس هي:
-المدارس الفرنسية؛
-المدرسة الخصوصية؛
-المدرسة العمومية

اِقرأ المزيد...

متى يعلنون وفاة المدرسة العمومية المغربية ؟ ـ حسن طويل

anfasse25043"التعليم ان لم يكن تحويلا اصبح موتا للعقل و السلوك و الابداع " ( هكذا تكلم عبد الله القصيمي ، ع اللطيف الصديقي)
لقد تحولت المدرسة العمومية المغربية عبر مسلسل من " الاصلاحات" الى مؤسسة مسخ تحتوي على جميع العوامل لإنتاج الفشل . فمنذ " الاستقلال " ، اعتمد المغرب لمقاربة قضية التعليم على رؤية ترتكز على تضخيم مفاهيمي بدون قوة مادية له و على تصور ليبرالي متوحش بدأ خجولا ثم تطور حتى اصبح في المرحلة الاخيرة منتفخا ووقحا .اما على مستوى المناهج والبرامج و طرق التدريس فقد تم التأسيس المعرفي والسلوكي لفصام ثقافي ووجودي ،عبر مقولة الاصالة والمعاصرة، و الذي برمج المتعلم المغربي وحوله الى  كائن بدماغين ؛ احدهما عميق ذو برنام تقليداني ، والآخر سطحي تابع للأول ذو شكل حداثي. فالتعليم المتخلف "يشوه المتعلمين و يحولهم الى عاهات انسانية و تعبيرية شاملة ضاجة بالقبح و العجز و السخف "( القصيمي، المرجع السابق ).

اِقرأ المزيد...

معلم المقهورين ـ حميد بن خيبش

Anfasse25037يحكي الروائي الكولومبي غابرييل غارثيا ماركيز في مذكراته الشخصية أنه سأل جده في الصغر عن معنى كلمة "بحر"،غير أن هذا الأخير لم يعثر على صورة له في قاموسه المهترئ القديم فحاول أن يشرحها له من خلال عبارة تستحق التسجيل،قال " هناك كلمات لا يحتويها القاموس،لأن الناس جميعا تعرف معناها ".ويبدو الأمر كذلك حين نتحدث عن الاضطهاد والتحرر كما ترددا في كتابات المفكر و التربوي البرازيلي باولو فريري (1997-1921)، فللمفردتين معا دلالات خلاقة لا يمكن أن تستشفها من التعريفات المبثوثة في القواميس و المعاجم.وحده باولو فريري من خلال رؤيته الإنسانية والتناقضات التي ضج بها واقعه يمكنه أن يضعك أمام ضراوة القهر المطمور تحت ثقافة الصمت,وآلية تفجيره من الداخل لبلوغ التحرر الفعال.
لم تكن "ريسايف"،مسقط رأس باولو فريري،غير تجل آخر لأحزمة البؤس والقهر المنتشرة في البرازيل مطلع الثلاثينات من القرن الماضي.وأسهمت الأزمة الاقتصادية الشهيرة عام 1929 في تضييق الخناق على أسرة فريري ليختبر بنفسه آلام الجوع و المعاناة,وليعزز مقولاته النظرية فيما بعد بميزة الممارسة العملية والخبرة المستقاة من واقع مجرب.فكان اكتشافه لثقافة الصمت التي يلوذ بها المقهورون مدخلا لتصحيح الوضع التعليمي،لا على صعيد تعليم الكبار فحسب,بل أيضا من خلال إبداع فلسفة تربوية تضع حدا للهيمنة والغزو الثقافي،وتحرض المقهورين على الدخول في حوار ناقد مع العالم،يُسائله تمهيدا لتغييره وتجاوز مقولاته الاستعلائية.

اِقرأ المزيد...

نقدُ مَناهج وبرامج التربية الحديثة ـ حنافي جواد

Anfasse25036وقْفةٌ مع المنهاج:
    مُصطَلحُ المَناهجِ الحديثة يُحيل إلى البرامج والتوجيهات البيداغوجية والديدكتيكية الحديثة التي تجعل المتعلم في صلب العملية التعليمية التعلمية.
      المتعلم في تلك المناهج نواة وقطب رحى تدور حوله كُلُّ العمليات التربوية (من السياسات التعليمية حتى تصميم الطاولات وشكل الحدائق داخل فضاء المؤسسة).
     تأتي المناهج الحديثةُ في مقابلةِ الطُّرق والاستراتيجيات القديمة؛ فِي هندسة المواد وترتيب المناهج؛ التي تعتبر المُعلم مِحورا للعمليةِ التعليميةِ التعلمية، والمتعلم مُجرد متلق للمادة.
   يعني نحن أمام منهجين: قديمٌ وحديثٌ. وبناء على هذين التَّصورين اختلفت تصاميم وهندسيات المنظومة التربوية.
ومصطلحُ المناهج أوسع من المُقررات (والبرامج) أو الكتب المدرسية، فهي جزء منه. ويتناغم البرنامج المقرر مع توجهات المنهاج، ولا يختلف عنه، ولا يناقضه.
هناكَ فرق بين المقرر والمنهاج - إذن:
المُقرَّرُ يشملُ الدُّروس المبرمجة في الكتاب وبعض الأنشطة التعليمية التعلمية.
المنهاجُ أوسعُ منْ المُقرر، يشمل المحتوى والوسائل والطرائق والأطر المرجعية الناظمة للمفاهيم والمهارات، وضوابط التخطيط والتقويم (...) يَمتدُّ من المُدْخلات مُرُورًا بالعَمَليَاتِ ثُم المُخْرَجَات.
    وتَدخل ضمن البرامج والمناهج كل الوثائق المنظمة للمدرسة إن بيداغوجيا أو ديدكتيكيا أو قانونيا (...)
إن المنهاج الدراسي بهذا المعنى (يَقصد هنا المعنى الجديد للمفهوم) مفهوم واسع يشمل عدة بنيات العملية التعليمية التعلمية (الطرق - البيداغوجيا- الأهداف - التقييم - الموارد التعليمية - الكتب - إعداد المدرسين - الأدوات الديدكتيكية... إلخ)[1]
      ونقصدُ بالمَناهج - كذلكم - السِّياساتِ التّعليميةَ الحديثةَ، التي جادَ بها القرن العشرون. لأنَّنَا لا نَعزِلُ السياسة عن التربية والتعليم. وهَذا حاصلٌ في كلُّ دول العالم.

اِقرأ المزيد...

المدرسة والمجتمع وأزمة القيم ـ محمد أسيداه

anfasse18040يطرح صاحب هذه المقالة من منظور لا يقصد، ارتهانا لموقف عدمي، إلى تسويد الأفق، بل إلى مساءلة-لا تنكر الحماس-راهن واقع تعليمي ثقيل التكلفة بطيء المردودية هزيل الفائدة، في مجتمع سريع التحول كثير المطالب بالغ التذمر، في سياق دولي غير مسبوق ينذر بالابتلاء والابتلاع؛ يعتمد المنظور مدخل القيم بما هي أساسا ما يجعل أي فعل إنساني ذا معنى؛ لأنها مبدأ لتعليله وشرعيته، ولأنها ما يجعل الحياة قابلة أو جديرة بأن تعاش.
يصدر هذا المقال عن طائفة من الافتراضات نعرضها على سبيل المساءلة والمناظرة، وندعو إلى تمحيص وجاهتها وتـأمل استلزاماتها:
•  القيم هي ما يمنح التربية والتكوين معنى ؛
•  التربية على القيم هي ما يحقق التعايش ويضمنه ؛
•  التكوين الحقيقي هو ما يحقق المشاركة في فرص الحياة وإمكانياتها ؛
•  لكي يكون الفعل التربوي التكويني(=المدرسة) ذا معنى؛ لا ينبغي أن يكون متناقضا(تناقض القول مع الواقع، القيم مع الممارسة...) ؛
•  لكي تنجح المدرسة يجب أن تتطابق قيمها مع قيم المجتمع، أو أن يتناغم خطابهما بحيث يرى خطاب المجتمع المدرسة ضرورية ويقنع خطاب المجتمع نفسه بأنه مفيد ؛
•  خطاب المجتمع خطاب مضاد لخطاب المدرسة ؛
•   إصلاح المجتمع رهين بإصلاح المدرسة ؛
الانتهاء بالافتراض الأخير الذي هو خلاصة الافتراضات السابقة يعني أن مصدر التنمية البشرية والتنشئة الاجتماعية يعاني خللا مشخصا بأزمة القيم، من دون أن يعني ذلك البتة رد الأزمة إلى ما هو لامادي فقط؛ فالأسباب المادية ربما كانت أكثر قوة ووجاهة.
الحديث عن أزمة التربية والتكوين(=المدرسة اختصارا من الآن فصاعدا)هو حديث لا ينقطع في كل الأمم وعلى مر التاريخ. ومن البدهي أن هذه الأزمة تتلون بوعي المجتمعات وانتظاراتها؛ فأزمة المدرسة في كندا هي غير أزمتها في فرنسا أو في المغرب، ومن ثم تتنوع الحلول تبعا لتصور الأزمة ونوعيتها.

اِقرأ المزيد...

علاقة الاختيار في التوجيه بالشخصية (نموذجية هولاند) ـ المختار شعالي

anfasse18036عرف التوجيه، كمجال معرفي قائم بذاته، تطورا مطردا منذ بداية القرن العشرين، خاصة في الولايات المتحدة الأمريكية، حيث وضع الباحثون في هذه البلاد الأسس والمفاهيم التي تأسست عليها أدبيات التوجيه والتي سعت إلى تفسير الاختيار واتخاذ القرار في التوجيه. وقد تحقق هذا التطور تحث تأثير تطور العلوم المرتبطة بالتوجيه وتطور المجتمع، وشمل هذا التطور كل الجوانب سواء على مستوى المنظور أو على مستوى المفاهيم أو على مستوى الممارسة، وذلك للاستجابة إلى الحاجات المتجددة والملحة لمجتمع يعرف ثورة صناعية ومعرفية واجتماعية.
     إن الأسئلة الجوهرية التي تطرحها قضايا التوجيه تتعلق ب: كيف تتشكل الميول والاهتمامات والقيم والهوية؟ وهل هي قابلة للنمو والتربية والإعداد والنضج والإدراك والتقييم؟ وما علاقاتها بالاختيار واتخاذ القرار في التوجيه؟ أي كيف يمكن تفسير الاختيارات التي يتخذها الأفراد في مساراتهم الدراسية والمهنية والحياتية؟ وكيف يمكن تحديد وتفسير العوامل والمحددات والبواعث التي تقبع وراء هذه الاختيارات؟ وما علاقة الاختيار والتوجيه الملائمين  بمردودية الأفراد وبالرفع من حافزيتهم للتجاوب والانخراط في تنمية ذواتهم ومحيطهمهم؟  في ما يتباين أشخاص يتفوقون بدرجات مختلفة عن آخرين يفشلون تماما عند ممارسة نفس الشغل؟ وما هي الكفايات التي ينبغي تملكها ليتمكن الفرد من التحكم في اختياراته؟ وما هي المنهجيات والمقاربات التربوية التي ينبغي اعتمادها في المدرسة لتنمية هذه الكفايات؟

اِقرأ المزيد...

المناولة الأفقية أو الميكروسكوبية لتجاوز التمثلات في مادة الفلسفة (3) ـ محمد متوكيل

anfasse18033لعل الهاجس الذي يسيطر علينا و نحن نتناول تمثلات المتعلمين باعتبارها ذات أهمية في بناء المفاهيم الفلسفية، و كذلك الطرق الكفيلة بالكشف عنها و معالجتها و تجاوزها نحو تأسيس تمثلات عالمة، سواء على مستوى بناء المفاهيم كنواة أساسية داخل الدرس الفلسفي، أو تعلق الأمر بتحقيق إقبال على الدرس الفلسفي في مرتبة متوسطة، و التمكن من تحصيل دعم للفكر الفلسفي عامة ومادة الفلسفة خاصة، هو هاجس ضمان رغبة المتعلمين في التفلسف، هذه الرغبة التي إذا ما تحصلت يكون رهاننا الذي نراهن عليه- و الذي قررناه آنفا- قد تحقق، لأن تلك الرغبة من شأنها تكسير المقاومة الشرسة التي يتحلى بها كل متعلم يلج درس الفلسفة وجعله ينخرط انخراطا فعالا في بناء المفاهيم و منها إلى بناء الدرس الفلسفي.
إذن، مرة أخرى، نعود و نؤكد على أن تمثلات المتعلمين لها أهمية لا يستهان بها في تناول أي درس فلسفي. لكن السؤال الذي نجد أنفسنا مضطرين لطرحه في هذه النقطة، هو كيف يمكن للمناولة الأفقية أن تمكننا من الكشف عن التمثلات المعيقة، و تجاوزها نحو التمثلات الارتكازية  حسب تعبير ميشيل طوزي؟

اِقرأ المزيد...

المناولة العمودية لتجاوز التمثلات في مادة الفلسفة (2) ـ محمد متوكيل

anfasse18032طبعا، المناولة تشير هنا إلى الأستاذ (أستاذ الفلسفة)، الشيء الذي جعلنا نشير أولا و قبل كل شيء إلى أن طريقة المناولة تتطلب  وعيا من لدن المدرس لما لهذه التمثلات (تمثلات المتعلمين) من أهمية في الدرس الفلسفي و ذلك لأن "عدم أخذها بعين الاعتبار و رفض إنشاءات التلاميذ الشفوية أو الكتابية بصددها داخل الفصل، بحجة أنها لن تزيد فكرهم إلا غموضا، و اللجوء في مقابل ذلك إلى جعلهم متصلين عنوة بالمعرفة الفلسفية الأصلية، من شأنه أن يؤدي في أسوأ الحالات إلى : الدفع بالتلميذ إلى إبداع مواقف عدائية، قد تكون أحيانا رافضة لتدريس الفلسفة. و في أحسن الأحوال إلى إضفاء صبغة شبه علمية على تلك التمثلات "( ). يتبين إذن أن وعي المدرس أو عدم الوعي هو الذي يحدد طريقة مناولته لتلك التمثلات، إذ أن عدم الوعي، و كما يتبين من خلال القول، يؤول بالمدرس إلى مناولة التمثلات مناولة عمودية، تصدم المتعلم و بدون سابق إنذار بغزارة معرفية وإسقاطها عليه عنوة، حيث تصادر منه كل الحقوق الفكرية و التعبيرية، هذه الطريقة التي لا محالة تكون لها ردود أفعال من طرف المتعلم، تتجسد في رفض متطرف، و في أحسن الأحوال إظهار تطرف أقل حدة، بإظهار تمثلاته  في حلة شبه علمية،" صبغة تتحلل و تنهار بمجرد ما أن  تتاح لها الفرصة فاسحة المجال للتمثلات السابقة بشكل أقوى أحيانا مما كانت عليه من قبل، أو قد تمتزج بها لتشكل خليطا عجيبا"( ).إن هذا الجهل من طرف المدرس بما للتمثلات من أهمية، يشكل مركز المناولة العمودية إذ عليه تبنى ومنه تنهل خصائصها، و من بين خصائص المناولة العمودية للتمثلات:

اِقرأ المزيد...